中外職業教育專業課程標準的構建探究及對比

叢開源

（江蘇省南通中等專業學校，江蘇 南通 226011）

[摘 要] 課程標準的開發編制受課程模式、課程體系和教育體制的制約與影響，我國職業教育課程標準建設起步較晚，雖然近年來我國職業教育得到了長足發展，但是職業教育課程和標準等方面還存在很多問題。分析、比較中外職業教育課程模式和課程體系，借鑒發達國家職業教育課程標準的建設經驗，建立和完善我國職業教育課程標準是全面提升教育質量的有效途徑。

[關 鍵 詞] 職業教育；課程標準；探究；對比

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）03-0012-02

一、各國職業教育課程模式的分析與比較

從課程的不同層面看，目前職業教育的課程模式有以下幾類常見的形式：雙元型、三段型、實踐滲透型、工學交替型。德國是“雙元型”課程模式的典型代表，“雙元型”課程模式注重實踐與理論的同步，強化學校與企業的聯系，保證了每一名學生在學習的同時就體驗了工作過程，增強了學習的實踐性和時效性，無論是對學生還對企業和社會，這一模式都是有益的。我國和法國是“三段型”課程模式的代表國家，所謂“三段”就是指文化基礎課、專業理論課和專業實踐課這三個階段，其中學習文化基礎課的目的是為第二階段的專業理論課打基礎的，學習專業理論課又是為了最后的實習做準備，這樣的方式過于理想化，其課程結構造成了理論和實踐的分離，重知識的系統性，忽視知識與具體工作任務的聯系，難以培養學生的“工作過程知識”和基本工作經驗，更難以培養出滿足企業和市場需求的人才。“實踐滲透型”以美國、日本等國為代表，該課程模式特征是將一定的實踐活動滲入到課程學習中，課程內容力求實踐與理論相結合，構建理論與實踐的同步，但是也存在著弊端，把能力看作是孤立的行為，忽視了真實的職業領域工作過程的系統性。

二、各國職業教育課程體系的現狀

（一）中國

我國職業教育起步較晚，課程體系基本上還是沿用普通教育的學科式，造成教學方式與教學目標之間發生背離。在理論與實踐的結合上，“三段型”課程沒有辦法很好地對這二者進行整合，導致理論與實踐一直處于分離的狀態，雖然我國正在深化職業教育改革，探索產教融合、工學結合等課程體系，但是要走的路還很長。2014年6月教育部等六部門組織編制頒布了《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，表明我國職業教育的發展邁上了快車道。

（二）美國

近年來，美國的職業教育一直在進行改革，面對傳統職業教育針對性差和就業面窄等問題，提出應當提高受教育者綜合素質和職業能力的主張，以此來適應勞動力市場不斷變化的需求。美國也因此開發了一系列的綜合性課程，將先進技術融合到職業教育中，主張直接經驗的獲取，強調具備從業能力所必需的基本職業技能的訓練以及與之緊密相關的知識的傳授，突出規范、價值和事實的主導作用。

（三）德國

德國的重工業在世界上處于優勢地位，這與德國的工業體系和人才培養體系有著直接的關系，而其中最大的功臣就是“雙元型”培養體系，在這一體制下，學員每周在職業學校接受1～2天的理論課程，然后再到企業接受3～4天的實踐工作，職業學校的任務就是利用專業理論來培訓和輔導學員在企業中的實習工作。“雙元”體系的本質是：企業和學校相結合，以企業為主；理論和實踐相結合，以實踐為主。

（四）英國

英國職業教育堅持職業取向，注重培養學生的“關鍵能力”“核心能力”，即在市場變化中適應和遷移的職業能力；工學交替的“三明治”課程與現代學徒制培養模式將職業教育與技術培訓融為一體，較好地培養了學生實際工作和動手實踐能力。但是，從目前來看，英國的現代學徒制也存在著需要思考和解決的問題，現代學徒制課程體系僅僅依靠松散的行業組織和企業主，沒有權威機構和政府部門的指導是走不長遠的，而且，教育機構和行業機構的責任不夠明晰，不利于學習者的成長和發展。

（五）法國

法國的職業教育十分重視基礎理論的傳授，和我國同樣采取“三段式”課程模式體系，學科系統性強，重理論、輕實踐，很難有效地培養學生的關鍵能力和職業能力。我國與法國職業教育面臨的共性問題是：課程體系改革要從本質上跳過學科體系這道藩籬。

（六）日本

日本職業教育體系是普通教育疊加職業教育，義務教育及高中教育的發展是職業教育發展的基礎。日本現代職業教育體系是建立在高投入、高質量的公共基礎教育之上的，日本職業教育體系在成立之初，就由國家、地方教育行政部門管轄，造成了職業教育與工作崗位或者職業現場產生距離，使職業教育向偏重學理方向發展，加上企業的雇傭習慣，最終形成了學校教育（普通教育或學理性職業教育）加企業雇傭培訓和社會機構職業訓練的“疊加式”職業教育人才培養體系。在日本職業教育中，距離生產現場最近的是企業雇傭培訓，是最直接的近觀式職業訓練。普通學校的職業教育遠離生產現場，是理論取向的教學模式。間于兩者之間的便是各類職業教育培訓機構，盡管與職業現場存在一定的距離，但目標指向特定職業或工作崗位，所以技能與理論得到了較好的結合。

三、中外職業教育課程標準基本特征

（一）共性特征

首先，課程標準的內涵是一致的。是對學生在經過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定和表述，實際上反映了對學生某個學段學習結果的期望（預期的學習結果）。中外課程標準通常都包括幾種具有內在關聯的標準，主要有內容標準（劃定學習領域）和表現標準（規定學生在某領域應達到的水平）。

其次，課程標準不是教學大綱。教學大綱是從教師教的角度出發，內容圍繞教師的教學要點、考試的檢測點來組織，教師根據教學大綱來決定上課內容，對內容的講授缺乏反思與改進；課程標準則是從學生學的角度出發，規定了學生在知識與技能等方面應該達到的水平。課程標準是關于結果的規定，因此，標準的目的在于引導、指導而不是控制、限定，不能硬性規定達到結果的手段和方法等。重在關注學生與教師在獲取經驗中不斷成長和發展。

再次，注重學習者“關鍵能力”。關注學生參與職業活動獲得經驗的感受與體會，突出讓學生在觀察、分析和感悟過程中學習知識和技能，以學生已有的知識和能力為依據，以學生的現有經驗為起點，以學生的生活經驗為基礎，重視感知與體驗、表現與創造并舉。“關鍵能力”的三個維度為：專業能力（知識應用）、人格能力（行為行動）和社會能力（溝通合作）。

（二）個性特征

1.發達國家的職業教育課程標準

（1）課程標準體現教育行政主管部門的意志，是由上而下的。在指導思想上，以國家性的政策法規作為指導，強調了政府職能部門對職業教育的統一管理，各地必須結合本地區實際情況遵照執行。

（2）多方參與共同開發課程標準。課程標準的開發是基于政府、行業協會、企業和學校等四個機構共同分析學生特點、勞動力市場需求和企業工作實際情況，從而確定學習目標、開發學習領域和學習情境。以職業崗位要求為邏輯起點；以需求為導向，具體反映行業和企業的勞動力發展需求；以行業的質量標準來闡明開發的流程和原則。

2.我國的職業教育課程標準

（1）課程標準的開發是由下而上的。近年來，我國職業教育課程標準建設有了較大發展，但課程標準的研究和建立還相對比較滯后，整體上還沒有國家統一的、系統的職業教育的課程標準。不同地區、同一專業、相同教學內容的課程名稱不同或同一課程名稱而教學內容不同的現象也比比皆是。最初的課程標準是學校為了規范教學，從教學大綱演變而成，是學校的自覺行為，缺乏系統性和權威性，但是在某種程度上倒逼了教育行政管理部門對開發編制核心課程標準的重視。目前，我國發達地區，由省級教育行政管理部門牽頭組織開發核心課程標準的機制逐步建立，從總體上來看，國家層面編制課程標準已經成為趨勢。

（2）課程標準編制的參與面較窄。我國職業教育課程的開發是由政府直接驅動、間接實施的。雖然經過一段時間的改革與探索，職業教育的校企合作、工學結合已經有了一定突破，但是由于體制問題，行業和企業參與課程開發、尋求合作辦學的途徑還顯得十分有限。目前，職業教育課程標準的開發編制，雖然有行業專家和企業技術人員的參與，但仍以政府教育行政管理部門主導，行業、企業的新要求、新技術不能在課程標準中得到充分反映。因此，我國職業教育在課程標準開發階段應進一步加強政府、學校和企業之間的溝通，形成以學生為中心、以社會需求為導向、以崗位要求為目標的課程標準開發理念。

（3）注重情感、態度和價值觀。我國的課程標準除對學生認知結果給予一定的規定外，還對學生應該達到的情感、態度和價值觀目標進行了規定，這是因為我國的課程標準旨在促進每個學生素質的全面發展，它實質上是對人的基本素質的規定。《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成[2015]6號）中指出：“以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向。”在堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”辦學方針的同時，必須明確培養什么樣的人，也就是立德樹人是根本。幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養具有現代職業理念和良好職業操守的高素質人才是我國職業教育教學的重要任務。

參考文獻：

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[4]胡國勇.日本現代職業教育體系特征與成因分析[J].中國高教研究，2013（5）：91-96.

①本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“江蘇省中等職業學校專業技能課程標準開發研究”（項目編號：B-a/2015/03/002；項目主持人：馮志軍）的階段性研究成果。