基于主體教育管理觀的高校教學過程質量監控管理方法初探

符寧璐

【摘要】主體教育管理觀在當今中國高等院校的教學過程質量監控體系中，催發了各類特色鮮明、操作性較強的評價監控體系，對于促進施教者和受教者的主動性、創造性發展有了較大的正向作用。本文主要針對主體教育管理觀下的高校教學過程質量監控管理方法進行研究。

【關鍵詞】主體教育觀；高校教學；質量監控

一、高校教學質量監控的發展

高等學校的教學質量監控的雛形起源于1874年美國醫學協會致力于保證醫學教育質量專門委員會。20世紀60年代，以美國為代表的西方國家高校教學中許多重“量”不重“質”的問題日益凸顯，于是相關的政策、法規應運而生。“第二次世界大戰以后出現的所謂‘質量運動更是人們關注高等教育領域質量問題的典型代表。”經過近兩個世紀的發展完善，美國的“雙軌制”教學質量監控評估體系已基本成熟。

我國的高等學校教學質量監控起步較晚，改革開放以后，才從政府層面逐漸地開展相關的實踐研究。在《中共中央關于教育體制改革的決定》和《中國教育改革和發展綱要》等政策性文件中，可以看到“教學質量”這一理念被提及，但涉及具體方法論的內容較少。在1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》中規定，“高等學校的辦學水平、教育質量，接受教育行政部門的監督和由其他組織的評估”，使高校教學質量監控評估制度有了法律依托。時至今日，我國的高校教學質量監控仍處于探索階段。

二、我國高校教學質量監控的主體教育管理觀

主體教育管理觀，是一種把受教育者培養成為教育活動的主體和社會生活的主體的教育觀。它強調教育在促進人的發展基礎上促進社會發展，一方面強調嚴格管理，另一方面注重創造寬松的氣氛環境，注重在尊重學生個性特征的基礎上將社會規范傳遞給學生……使學生在個性化與社會化統一的過程中得到發展。

我國高校的教學質量探究初期以借鑒國外優秀經驗為主，致力于建立以政府為主導、以本科教學評估為主要內容的質量評估體系。這類評估“自上而下”的特點突出，接受評估的高校處于待審視的較為被動的狀態。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，要把提高教育質量作為我國高等教育發展的最根本任務，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。在這里，不僅明確了高校教育中“質量”的主體地位，而且強調高等教育中的“人本化”。這就為我國高校教學質量監控由從屬化管理向主體化管理樹立了一個標準。

三、主體教育管理觀在教學過程質量監控中的運用

高校的教學質量監控的因素涉及高校教學和其相關管理工作的方方面面。就高校內部來說，就包含了招生質量監控、教學過程質量監控、畢業生質量監控、教育質量保障體系監控等方面，其中，教學過程是高校教學質量監控的最直接考察方面之一。高校教學過程可考察的環節包含：一是人才培養計劃、教學大綱、教學進度表的制定；二是課表編排是否合理；三是教材選擇是否優質，緊跟學科前沿；四是課程教案是否符合規范；五是教師授課質量如何；六是實驗、實訓課程是否能切實提高學生的應用能力；七是考試是否符合規范；八是成績分析是否到位，是否有相應的反饋等。

主體教育管理觀強調的不僅有管理者的主體性，也有受管理者的主體性。在上述的高校教學過程各個環節中，所涉及的主體有三個：一是學校教學事務管理層，二是授課教師，三是受教的學生群體。傳統的教學過程質量監控模式中，管理者學校教學事務管理層占據了絕對的主體主動性，是教學活動的組織者、實施者和管理者。這種模式的特點是自上而下，且是單向性的。隨著20世紀末期我國高等教育得益于信息化技術的進步發展，在教學過程質量監控體系上呈現出了主體多元化、監控多向化的趨勢。

（一）校級督導員制

校級督導成員主要從高校中各二級學院的骨干教師中選派，他們本身就具備豐富的教學經驗，同時又對本校的教學資源狀況、學生特點有較深入的了解。校級督導員的職責是隨堂到學校各院系聽課，定期抽查教學資料、試卷檔案，填寫相關評分評價表，定期參加教學檢查會等。“從教師中來，到教師中去”，校級督導員制體現的是高校教學過程質量監控中教師的主體性，既能保證監控的客觀性、提出建議的可行性，又能營造教師向榜樣看齊的良好師風。

（二）教師互聽課制

教師互聽課制是一種教師對教師的平級的質量監控，更突出它的交流、學習功用。它一般在系（部）等較小的范圍內展開，由系（部）設置聽課標準，發放《聽課評議表》。每一位教師應有規定的聽課數量，不硬性規定聽哪節課，教師只要一有空就能去觀摩聽課。系（部）定期開展互聽課的交流總結會，把《聽課評議表》中提出的好建議匯總研究，教師之間可以暢所欲言，使自己在課堂的教學內容、教學方法、教學經驗達到吸取精華、彌補短處的目的。

（三）師生教學檢查座談會制

師生教學檢查座談會一般在學期中或學期末進行，參加人員由各班級的學生代表、科任教師、系（部）主任和分管教學領導組成。學生代表于會前事先搜集班級同學課堂中教學方法、教師工作態度、課程安排的合理性等方面的意見和建議，在座談會上提出。這些意見和建議對日后教師的教學和相關管理工作的改進方向有很大的參考價值。學生對教學方面的疑問能迅速得到教師的答復反饋，減少師生隔閡。

（四）教學信息員制

教學信息員制興起于20世紀90年代我國各高校“一校多區”的規模擴展浪潮下，為減少教學管理的時間、人力成本而創立的教學質量監控手段。教學信息員通常從學生班級中遴選，身份是學生，他們生活和學習在學生群體的第一線，但和班級學生干部不同，他們直接受學校教務管理部門領導，對各二級學院、系（部）課堂狀況、教學管理進行質量監控。教學信息員的主要職責是平時搜集學生群體中關于學校教學工作、學生自身的日常學習等方面的問題、意見和建議，填寫《教學反饋信息表》，為學校教務管理部門的教學工作調研提供第一手信息。教學信息員制增加了學生在教學過程質量監控體系中的參與度，提高了他們的主動性和積極性。

（五）學生評教制

學生評教制的實現基礎是高校教務信息化系統的建立。“由學生對任課教師的教學工作如教學過程、教學成果、教學態度和水平等所進行的定性與定量的價值判斷”，一般以電子調查問卷的形式，以五級等級或分數段為評價選項，其評價指標體系包括教師課堂的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等方面，最后通過精確的統計分析得出教師該學期任教課程的分數等級，直觀反映教學質量。學生在課堂中是聽課者的身份，是知識傳授的直接受益者，學生評教制相較于專家評價、教師間平級評價，能更直接反映課堂教學效果和受教者感受，具備獨特優勢，在教學過程質量監控中有無法替代的作用，體現了學生的主體性。

四、主體教育管理觀在實際應用中的意義

首先，主體教育管理觀無疑使相關質量監控由注重定量向定量、定性結合轉變。教學質量監控不再等同于制造“恐慌”，讓師生疲于應付的突擊評估，而是融于日常教學、學習生活中，能客觀、真實地反映學生的心聲和存在的問題，真正給教師提供細致的可行性指導，切實從日常的教學環節上反思，從教學過程中改進。

其次，主體教育管理觀教學質量監控提高了參與教學過程的教師和學生的主體性。相較于初期以管理者學校教務管理層為絕對中心的教學過程質量監控模式，經過近30年的發展，衍生出了以教師為教育管理主體的校級督導員制、教師互聽課制，以學生為教育管理主體的教學信息員制、學生評教制，以及以教師、學生共為主體的教學檢查座談會制，結合原有校管理層的專家評估制，一改以往單一的監督主體，形成了現今高校教務管理層、教師、學生三位一體的“環形”教學過程質量監控管理格局。

再次，主體教育管理觀的應用使教學過程質量監控實現從單向往多向轉變。傳統的教學質量監控模式以處于“金字塔”頂端的學校教務管理層為主導，單純以取得評估成績作為目的，自上而下地對教師和學生展開單向監控。而現今的監控模式呈現出了多向的趨勢。

五、主體教育管理觀在實際應用中的建議

我國基于主體教育管理觀的高校教學過程質量監控體系已在監控主體多元性和監控內容的多面性、監控方向的多向性取得一定成效，但在實踐當中仍存在一些亟待改善之處。比如，校級督導員在進行教學質量監控時，容易犯經驗主義的錯誤，常常忽視遵循標準，而跟隨自己的主觀推測判斷；教學信息員隊伍不夠專業化，時間久了容易出現積極性減退、倦怠的現象；師生檢查座談會容易流于形式，無法解決實際問題。

因此，在教學過程質量監控的實際管理過程中，一要強化制度建設，強調工作規范，做好工作培訓，促進監控隊伍的素質專業化，避免因個體的主觀化、意見的片面化而導致教學監控質量信息的失實。二要形成“閉環”式的信息反饋系統，即督導員、信息員、聽課教師深入課堂，在信息反饋后，要進行后期關注和跟蹤，意見要回歸于教學，進行相關整改。三要做好教學過程質量監控標準的定時更新，例如，現在一些高校正在向應用型大學轉型，那么，在教學內容和教學方法上應增加提高學生實操能力、科技研究能力的衡量指標。四要使質量監控全面與現代化信息技術接軌，現在很多高校的教學過程質量監控只運用了網絡問卷這種單一的技術手段，事實上，無論是教學督導員還是教師互評課，都可以建立相應的質量監控系統，將最終的結果形成計算機大數據式的搜集、整理和分析。只有這樣，才能促成教學過程質量監控管理形成長效機制。

參考文獻：

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業院校教學質量管理與監控中的運用[J].重慶電力高等專科學校學報， 2016，（06）：1-2+14.

[2]馬凌，潘偉靜.高校教學質量監控體

系的構建及動態管理[J].現代教育管理， 2009，（12）：24-26.

（作者單位：廣東技術師范學院汽車與交通工程學院）