生物教學中“越俎代庖”現象分析及教學對策

劉靜+陳玉煥

越俎代庖的意思是比喻超出自己業務范圍去處理別人所管的事，即越權辦事或包辦代替。生物教學最忌諱越俎代庖，其主要表現是直接指出學生作業中的錯誤，代替學生總結解題經驗，將歸納好的解題規律直接告訴學生，代替學生解讀題意。生物教師這些做法，剝奪了學生知識自主生成的機會，所獲得的知識由于尚不屬于其“個人知識”，因而其遷移力也受限。有時，“貪教”的老師盡管滿足了“貪知”的學生一時之需，但無形之中卻剝奪學生獨立思考的權利，生物教師這些越俎代庖的做法對人才培養百害而無一利。

現象一：直接指明學生的解題錯誤

美國教育家喬治·波利亞將教師的思和行總結為“教師十誡”，其中第十條為“要建議，不要強迫別人接受”。認為對學生的作業教師不要直接說出“這是錯的”。他指出，假如教師經常說“這是錯的”，易挫傷學生積極性，教師的努力將大打折扣。

例1基因型為ddEeFF和DdEeff的2種豌豆雜交，在3對等位基因各自獨立遺傳的條件下，其子代表現型不同于2個親本的個體占全部子代的_____。

分析：

在解題過程中發現，大多數學生是直接如下方法算不同于雙親的子代表現型占的比例：雙親（甲）ddEeFF（隱顯顯）×（顯顯隱）DdEeff（乙），后代不同于親本甲，即顯隱隱的比例：1/2×1/4×0=0，不同于親本乙，即隱隱顯的比例：1/2×1/4×1=1/8，所以子代與雙親表現型不同的占1/8。

由于正確結果為5/8，那么上述解法是有問題的。這時老師建議采用“逆向思維法”，即先求出子代與雙親相同表現型的比例，1-相同=不同。學生求解得出：子代隱顯顯比例1/2×3/4×1=3/8，子代顯顯隱比例1/2×3/4×0=0，則相同的占3/8，故不同的占5/8。

結果不一樣！

這時學生產生了疑問，繼而深入思考后，得出第一種算法之所以出錯的原因，一是FF×ff后代是顯性性狀，故就沒必要討論它產生隱性性狀的可能性；二是統計不同于親本表現型時易產生漏解，本認為是兩種，其實是2×2×1=4種，即（1）隱顯顯：1/2×3/4×1=3/8，（2）隱隱顯：1/2×1/4×1=1/8，（3）顯顯顯：1/2×3/4×1=3/8，（4）顯隱顯：1/2×1/4×1=1/8，其中（1）和甲親本相同，（2）、（3）、（4）均和兩親本不同，所以不同于親本個體的比例是1/8+3/8+1/8=5/8。

在實際教學中不少教師常常直接指明學生的錯誤，這樣做不僅影響學生對生物學習興趣的產生，同時也使學生失去了一個極好的進一步探究機會，不利于學生生物探究能力的培養和提高。此題用“逆向思維法”最簡單，此外也可用分枝法或棋盤法。上面解法中如老師不加提示，學生往往不會發現此題有遺漏現象，這其實也是一種剝奪學生思考權利的做法。

教學對策：

比較好的做法是引導學生尋找不同的解法，在對兩種或多種不同解法的比較中發現自己的錯誤，進而探究錯誤的原因，在此基礎上總結出解決此類問題的一般規律。

現象二：直接將更巧妙的解法告之學生

喬治·波利亞對教師的思與行提出的十條規則，其中一些規則的主要目標就是要求教師盡可能給學生發揮自主和主動精神的機會.比如第九條：不要一下子吐露出你的全部秘密——讓學生在你說出來之前先去猜——盡量讓他們自己找出來.要求教師不要犯“救星從天而降”的毛病.其實這種現象在生物例題教學及習題指導課上是屢見不鮮的。

例2已知果蠅有灰身與黑身的相對性狀，基因位于常染色體上，將純種灰身與黑身雜交，F1全為灰身，F1自交產生F2，取F2灰身果蠅，讓其自由交配，則后代灰身和黑身果蠅比例為________。

分析：

大多學生采用如下思路：設等位基因為A、a，依題意，則灰身對黑身是顯性。F2灰身果蠅基因型為1/3AA，2/3Aa，自由交配有4種方式，①1/3AA×1/3AA，②2/3Aa×2/3Aa，③1/3AA×2/3Aa，④2/3Aa×1/3AA，算出AA+Aa=1/3×1/3×1+2/3×2/3×3/4+1/3×2/3×1×2=8/9，則aa=1-8/9=1/9，故比例為8：1. 顯然，上述方法運算量大，實踐中發現很少有學生能準確算出結論。事實上，最理想的解題策略是先算出aa的概率。所以在實際教學中很普遍的現象是教師直接告訴學生這一解題思路，更有甚者，有些教師會將具體解題過程步步演板給學生看，導致學生的參與度低下。

教學對策：

本題中可啟發學生思考：可否從后代黑身的角度考慮？不少學生在上述問題的啟發下領悟：哦，只有2/3Aa與2/3Aa雜交時才能產生aa，故aa=2/3×2/3×1/4=1/9！更有個別學生發揮更驚艷：F2灰身果蠅中a基因頻率=1/3，其后代aa=1/3×1/3=1/9。此處真乃妙筆生花，令全班拍案叫絕！到此，學生的精神又為之一振，熱情度異常高漲。

可見，直接將簡潔解法告之學生這一現象之所以常見，其根源在于教學觀理解的偏差上。如果堅持學生為本，那么就有“素質發展為本”與“分數提高為本”的區別；在確立正確的數學教學觀的基礎上，教師要做到“不要一下子吐露出你的全部秘密”，以提高學生靈活解決問題的能力。

現象三：代替學生解讀題意

在生物解題中，面對稍有難度的問題，教師常常句句解讀，通過列表畫圖等手段幫助學生理解問題，甚至于將解題策略一股腦地拋出。

例3現有（1）四個果蠅品系（都是純種），其中品系（1）的性狀均為顯性，品系（2）均只有一種性狀是隱性，其他性狀均為顯性。這四個品系的隱性性狀及控制該隱性性狀的基因所在的染色體如下表所示：若需驗證基因的自由組合定律，可選擇下列哪種交配類型（ ）

A.②×④ B.①×② C.②×③ D.①×④

分析：

讀懂題意是準確解答題目的基礎，在生物實踐中發現某班級有近一半的學生讀不懂該題意，因而無法解決問題。要驗證自由組合定律，至少有兩對相對基因分別位于兩對同源染色體上。且兩對基因都雜合。②、④雜交后的兩對基因都雜合，能驗證基因的自由組合定律，A正確。①×②、①×④兩組合都只產生一對雜合基因，只能驗證基因的分離定律，B、D錯誤；②×③，兩種基因都在Ⅱ號染色體上，C錯誤。

以上對題意的解讀對一般學生而言確實難度較大，因而大多數教師在課堂上將上述內容作為例題教學的重要部分，認為沒有必要再讓學生去苦思冥想。在實際教學中，面對學生運用常規方法思考問題而陷入僵局時，不由自主地將自己的想法和盤托出，長此以往，學生面對新問題其自主解讀問題的能力就難以提高。

教學對策：

教師的正確行為不是代替學生解讀題意，而是引導學生多角度思考問題，并在難點處提出一些啟發性的問題，如問：控制②、③這兩種性狀的兩基因都在Ⅱ、Ⅱ號染色體上，能否驗證基因的自由組合定律？再問：①×②、①×④能產生兩對雜合基因嗎？這時要求學生不要急于解答，引導學生再一次理解題意，或對自己的理解不完整處進行修補，盡而得出結論。

綜上所述，生物教學中教師不要越俎代庖，樹立以人為本的學生觀和民主合作的教學觀，學生獲取知識的主動性才會大大提高。