走出初中文言文教學的困境

摘要：“學生怕學文言文”的現狀導致文言文教學效益低下，小組合作的學習方式是提高文言文教學效益的有效辦法。小組合作學習方式在誦讀文言文、疏通文言文詞句、深思感悟文言文內涵等方面成效明顯。小組合作的學習模式有利于推動學生學習觀與學習方式的轉變，為學生營造輕松平等的文言文課堂學習氛圍，使學生學習的主動性和積極性能得到充分調動。

關鍵詞：小組合作；調動；疏通；激發；引導

王力先生在《古代漢語》一書中指出：“文言是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”文言文作為一種定型化的書面語言，沿用了兩三千年，從先秦諸子一直到明清八股，都屬于文言文的范圍。但由于文言語境的缺失，導致學生閱讀文言作品存在很大的障礙。在教學文言文過程中，許多教師把考點作為教學的指揮棒，以考定教，把意蘊豐厚的文言文教學變成枯燥乏味的詞句翻譯。因此，近年的文言文教學普遍存在以下幾個常見問題：學生厭學、怕學心理較嚴重，學習主動性、積極性普遍不高；學生苦背、苦練，到考試時還是遺忘一片；課堂教學以“教師講，學生記”為主；教師只注重知識積累，卻忽視對學生文言文閱讀能力的培養。這樣的教學現狀，無論如何也無法達到《語文課程標準》（2011版）提出的“能借助工具書閱讀淺易文言文”“認識中華文化的博大精深，吸收民族文化的智慧”的目標。所以，在文言文教學實踐中，我更加努力探索符合學生認知規律和語文能力發展規律的教學方法。

一、小組合作的學習方式在誦讀文言文方面的應用

在文言文教學中開展誦讀教學是一線教師必須研究的課題。以下是本人利用小組合作開展誦讀教學的具體做法。

（一）發揮小組的競爭機制，督促學生讀準字音

學生課前先自讀課文，結合工具書和課下注釋，解決讀音問題。課上四人小組一起誦讀課文，互相檢查糾正讀音。然后老師隨機點名，被點到的同學代表小組朗讀課文，全對的加5分，沒有全對的，讀錯一個字扣1分。因為代表的是整個小組，所以每個學生都很認真，在小組合作糾正讀音時特別謹慎，生怕有絲毫的差錯。例如以往在執教《陳涉世家》這篇文章時，由于文章篇幅長、生字多，通常學生讀了一半就開始煩躁了，這就大大影響了下面的學習。但在小組合作學習過程中，學生一直保持極高的熱情，不僅解決了生字，遇到多音字，都要先討論一番。例如文中的“數”字一共出現了5次，有shuò和shù兩個讀音，為保證朗讀字音的準確，學生在小組辨識討論中自己得出了規律：解釋為“屢次、多次”時讀shuò，解釋為“幾”時讀shù，這就為下一步疏通文意奠定了良好的基礎。而且這是來自學生親身討論和實踐得出來的結論，遠比單純接受老師講解記憶深刻得多。

（二）引導小組互動點評，強化讀準節奏

朗讀課文不僅要讀準字音，還要讀準節奏。唯有句讀讀準了，節奏讀出來了，才能真正理解句子的大意。如果老師直接幫助學生劃分好停頓，學生缺乏實踐，離開老師就會束手無策；如果由學生自己劃分節奏，自己讀，又難以判斷學生是否劃分準確。所以，比較長的文章采用小組分工合作的方式，效果好且易被學生接受。小組內成員每人一段，根據老師指導的方法先自讀兩遍，劃出停頓。然后將自己劃分節奏的成果在小組內交流討論，其他成員幫忙糾正。如有爭議，則請老師幫忙判斷。最后，小組派代表在全班匯報學習成果，其他小組及時點評糾正，老師明確答案。

（三）帶動小組合作探討或角色代入，輕松讀出情感

要讀準語氣、情感對于很多學生來說都不是一件易事，而小組合作學習則可以提高學生的自信心。例如《唐雎不辱使命》里唐雎和秦王這兩個人物形象鮮明，對話的語氣、表達的情感極具個性化。我這樣安排：小組四人分成兩隊，每隊兩人，進行角色扮演，一隊扮演秦王，一隊扮演唐雎。各隊先討論揣摩人物說話的語氣、內心的情感，兩個人的討論總比獨自苦思冥想要輕松愉快些，學生的畏難情緒自然就消減了。當兩個人意見不一致的時候，就會產生爭論，闡明理由總要回到文中找更多的依據，這又進一步促進學生自主閱讀理解能力的提高。最后兩個隊分別派出一個人作為小組代表，參與全班比賽。最先舉手的兩個小組進行比賽，其他小組當評委，參與點評，最后評出優勝組。教學難點通過小組合作、小組競爭等活動輕松地突破了，而且是全員參與，這樣的實踐對提高學生學習文言文的能力無疑是一大促進，這樣的體驗對學生感受文言文魅力很有幫助。

二、小組合作的學習方式在疏通文言文詞句過程中的應用

疏通文意對于初中生學習文言文是很關鍵的一個環節，傳統教學模式為“老師講，學生記”，學生被動式的接受也很難有好的效果。如果由學生獨自去琢磨，由于閱讀障礙，學生閱讀的興致也很容易受到打擊。采取小組合作學習，則不僅有利于提高學生的學習興趣，而且能夠體現學生的主體地位。這一環節我一般設計如下三個步驟：

（一）全員參與，合作解決問題

小組成員先自主疏通全文，對不理解的詞句做記號；在小組討論時小組成員先互相交流不理解之處，小組成員都解決不了的就提出來，由其他小組成員幫忙解決或教師解答。在實踐過程中，我發現有的小組喜歡每人輪流翻譯一句，有錯的地方其他成員糾正、補充；有的小組則采取一個人主講，其他人聽，發現錯誤及時提出來，大家討論解決。合作交流中，經常會出現這樣的情景：小組成員經過一番唇槍舌戰后，仍無法確定答案，最終請老師仲裁。在討論過程中學生會將難解的詞句放在具體的語境中，聯系前后文加以推敲、琢磨，這種方式大大提高了學生自主閱讀文言文的能力。

（二）小組比快，提高效率

為避免小組討論拖拉浪費時間，這一步組與組之間要進行比快，最快的三個小組有資格接受其他小組的考驗，考驗過關的能得到相應的加分。考驗過程一般是各小組將組內解決不了的問題提出來考“前三甲”，按照解答問題的多少給這三個小組排名加分。在“前三甲”接受考驗的同時，其他小組的疑難問題也一并解決了，這就取得了一舉兩得之效。

（三）隨機抽查評比，激勵互助提高

為避免個別學生偷懶或優生包辦一切，我會找出文中的重點字詞和一些重要而又比較難翻譯的句子，隨機抽取一部分學生進行檢查，答對的加分，答錯的要相應扣分。這一步驟就保證了第一步合作的有效性。為了不被扣分，優生還會主動輔導學習能力較弱的學生。在這一過程中，教師會根據學生回答的情況進行適當的點撥講解，加深學生的印象。

三、小組合作的學習方式在深思感悟文言文過程中的應用

語文新課程凸顯了文言文教學對弘揚民族優秀文化、培養民族精神、提高人文素養的重要意義，小組成員間的深思感悟為更好地理解文意，把握作者的思想情感，審美情趣提供了有效方法。

在這一環節的教學過程中，教師主要是通過問題引導學生深思感悟，問題可以是學生提出來的，也可以是老師預設的。學生提的問題會比較分散，質量參差不齊，教師要加以梳理整合。我經常讓小組合作交流后提問題，然后互問互考。例如教學《小石潭記》一文，有小組提出來：作者在第一段寫“心樂之”，后面為什么又變成“凄神寒骨，悄愴幽邃”呢？問題一提出，其他各小組都沸騰起來了，有的重新回到文中細細體會，有的憑閱讀印象提出自己的見解，經過兩三分鐘的交流后，有小組率先舉手回答：“柳宗元剛來到小石潭時，因為水聲清越，環境優美，所以心情一開始是高興的，但后來又感覺環境太凄清，所以變得憂傷起來。”其他小組聽后，提出質疑：同樣是在小石潭，為什么前后心情會發生這么大的變化？這一問就把問題引向深一層了，這得結合柳宗元的身世及寫作背景才能準確把握。教師適時補充介紹作者的資料，學生經過交流后又拋出一個問題：作者的心情到底是以“樂”為主還是以“憂”為主？解決了這個問題學生就理解了作者“樂”是暫時的，而“憂”才是內心深處的感受，隨時都會流露出來，也就自然而然地理解了柳宗元被貶官的孤寂悲涼心境，也體會了古代被貶文人的難言之痛。教學重點、難點不攻自破。

在小組合作學習的課堂上，學生從始至終都是主角，充分發揮自己的主觀能動性和積極性，通過分工互助、交流討論、互動點評等環節達到共同進步的目的。這就從一定程度上改變了傳統的教法，使沉悶枯燥的文言文課堂變得靈動活潑起來。

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作者簡介：賴倍雄（1978— ），男，廣東省陸豐市東海中學一級教師，主研方向為初中語文教學。