“民漢一體化教學(xué)”實(shí)踐推進(jìn)中的沖突與調(diào)試探索

[摘要]在少數(shù)民族自治區(qū)的教育中，民漢融合式教學(xué)是大勢(shì)所趨。但是我們也清醒地看到，新疆高校推行“民漢一體化教學(xué)”還存在著許多現(xiàn)實(shí)的阻礙因素和深層次的沖突，教學(xué)理論和實(shí)踐研究需要進(jìn)一步深入。文章提出民族教育改革進(jìn)程需要全面的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和系統(tǒng)運(yùn)作，更需要全方位的配合，需要強(qiáng)化民族學(xué)生導(dǎo)師制的效果等多種探索措施。

[關(guān)鍵詞]民漢一體化教學(xué)；多元文化；教學(xué)實(shí)踐

[DOI]1013939/jcnkizgsc201719254

“民漢一體化教學(xué)”一詞最早見(jiàn)于阿斯哈爾·吐?tīng)栠d的《依托“雙語(yǔ)”教學(xué)構(gòu)建民漢一體化教學(xué)模式》（語(yǔ)言與翻譯，2010）一文。“民漢一體化”教學(xué)是指通過(guò)將民漢學(xué)生統(tǒng)一編班、統(tǒng)一培養(yǎng)方案、統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行培養(yǎng)的一種教學(xué)管理模式。這種模式是在以往漢語(yǔ)言教學(xué)班級(jí)中插入“民考漢”“民轉(zhuǎn)漢”“雙語(yǔ)班”等學(xué)生的基礎(chǔ)上逐步出現(xiàn)在新疆高校中的一種特殊的教學(xué)班級(jí)。

1民漢融合式教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)和理論流派

西方多元文化教育的演進(jìn)與我國(guó)少數(shù)民族教育的發(fā)展過(guò)程不同，西方多元文化教育的理論核心是文化多元和教育平等理論。其實(shí)踐方法主要有美國(guó)多元文化教育家詹姆斯·A班克斯和斯里特總結(jié)出的五種多元文化教育實(shí)施方法。但發(fā)展到當(dāng)代社會(huì)，兩者都面臨著一個(gè)相同的問(wèn)題：在多民族國(guó)家或地區(qū)，如何既保持差異又能使少數(shù)民族較快發(fā)展。

借鑒西方多元文化教育理論，將其與我國(guó)的少數(shù)民族教育的具體國(guó)情相融合。各界學(xué)者著重關(guān)注傳統(tǒng)的以漢語(yǔ)授課為主的“雙語(yǔ)教學(xué)”與“民漢合校”的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)和管理模式上，典型如李儒忠（2012）所著《莎車民/漢雙語(yǔ)教育發(fā)展情況的調(diào)查報(bào)告》等。何奎（2015）在其《“民漢一體化”教學(xué)模式改革探索與實(shí)踐》一文中以翔實(shí)的數(shù)據(jù)闡述了新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)“民漢一體化”人才培養(yǎng)模式的具體措施及實(shí)施效果。關(guān)于在推進(jìn)中存在的障礙，劉永泉（2012）認(rèn)為民漢學(xué)生之間生活習(xí)慣、宗教信仰之間的差異既不容忽視也不宜強(qiáng)化。馬幸榮（2013）在其《新疆高校推進(jìn)民漢一體化教學(xué)阻礙因素分析》中提出各高校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的凸顯，行政管理滯后性產(chǎn)生的管理制度不協(xié)調(diào)導(dǎo)致的制約影響等。

2新疆高等教育民族學(xué)生教育模式的改革歷程及現(xiàn)狀21改革歷程——四個(gè)階段

211體系的建立階段（1959—1965年）

新疆各院校曾經(jīng)摸索試驗(yàn)，前新疆學(xué)院曾采用維、漢、哈、蒙、俄等五種語(yǔ)言教學(xué)，但教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)質(zhì)量均無(wú)標(biāo)準(zhǔn)化模式予以保證。從1959年起新疆高校預(yù)科漢語(yǔ)教育體系建立起來(lái)，各高校本、專科民族班在開(kāi)始專業(yè)學(xué)習(xí)之前都先進(jìn)行為期一年的漢語(yǔ)預(yù)科學(xué)習(xí)。

212停滯階段（1966—1976年）

1966年，新疆剛剛起步的高等教育民族預(yù)科教育被迫停滯。

213恢復(fù)前進(jìn)階段（1977—1992年）

20世紀(jì)80年代初中期，新疆各個(gè)高校相繼組建系處級(jí)預(yù)科部，專門管理預(yù)科教育。90年代初又改建為漢語(yǔ)教學(xué)研究部。

214革新發(fā)展階段（1993年至今）

1993年新疆各高校先后引進(jìn)并組織漢語(yǔ)水平考試（HSK），以此為基礎(chǔ)，推行漢語(yǔ)分級(jí)教學(xué)，其后試行實(shí)施“23分段”或“113分段”教學(xué)進(jìn)行漢語(yǔ)授專業(yè)課。

22“民漢一體化”教學(xué)實(shí)踐模式的實(shí)踐現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題

2005年新疆部分高校開(kāi)始在部分專業(yè)采取民漢混合編班的方式。實(shí)踐證明，這種方式的確為少數(shù)民族教育質(zhì)量的進(jìn)一步提高奠定了基礎(chǔ)。然而，十余年的推進(jìn)，目前進(jìn)展緩慢，“民漢一體化”班級(jí)仍停留在少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)較少，各種特殊政策協(xié)調(diào)平衡的實(shí)驗(yàn)階段。在成績(jī)的背后部分問(wèn)題和沖突也開(kāi)始顯現(xiàn)。

首先，班級(jí)缺勤率高，班級(jí)紀(jì)律不理想。為配合“民漢一體化”教學(xué)模式，行政管理部門和后勤部門輔之以諸如“導(dǎo)師制”“民漢合住”“民漢結(jié)對(duì)子”等措施。但由于生活習(xí)慣、宗教信仰等差異的客觀存在，不利于班集體的管理與班級(jí)文化的培育，傳統(tǒng)的教學(xué)管理模式很難有效駕馭全新的班級(jí)體。

其次，課堂氣氛沉悶，民語(yǔ)言學(xué)生課堂參與度低，考試成績(jī)不及格率高。“民考漢”“雙語(yǔ)生”、漢族學(xué)生，班級(jí)學(xué)生層次各異，非母語(yǔ)學(xué)生面對(duì)大量專業(yè)術(shù)語(yǔ)在課堂和考試過(guò)程中應(yīng)變能力差，厭學(xué)情緒濃重。同時(shí)針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的教學(xué)優(yōu)惠政策，隨著班級(jí)中少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)的增加，失去了可操作性。

再次，教育銜接上存在斷層現(xiàn)象，目前少數(shù)民族基礎(chǔ)教育階段推行的是“雙語(yǔ)教學(xué)”，而高等教育階段“民漢教學(xué)一體化”的教學(xué)模式基本是全漢語(yǔ)教育，在漢族學(xué)生無(wú)法掌握少數(shù)民族語(yǔ)言文字的情況下，無(wú)法做到少數(shù)民族語(yǔ)言和文化的傳承。

最后，民族學(xué)生家庭語(yǔ)言文化融入學(xué)校課程不足的消極影響是客觀存在的。純漢語(yǔ)言文化的教學(xué)狀態(tài)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生心理認(rèn)知是有一定消極影響的。

3新疆高校“民漢一體化教學(xué)”模式調(diào)研分析

31調(diào)研手段

采用訪談（訪談對(duì)象包括少數(shù)民族雙語(yǔ)生、民考漢學(xué)生、專業(yè)課授課教師、畢業(yè)生和就業(yè)單位人力資源部門人員），調(diào)查問(wèn)卷、組織實(shí)地考試、進(jìn)行試卷分析、實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容實(shí)地檢驗(yàn)等。

32調(diào)研結(jié)論

321重視過(guò)程管理，質(zhì)量管理有待于進(jìn)一步改善

教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查中，您對(duì)授課教師最不滿意的三項(xiàng)分別是：567%的學(xué)生認(rèn)為“上課方法單調(diào)，沒(méi)意思”，467%的學(xué)生認(rèn)為“上課沒(méi)有重點(diǎn)，課后對(duì)學(xué)生沒(méi)有要求”，43%的學(xué)生認(rèn)為“教師只顧自己講課，不管學(xué)生感受”和“ 自身業(yè)務(wù)水平低，知識(shí)面狹窄”。

學(xué)生“最希望授課教師上課時(shí)”的前三項(xiàng)分別為“專業(yè)知識(shí)能理論聯(lián)系實(shí)際” “上課時(shí)生動(dòng)有趣”“態(tài)度和藹，親和力強(qiáng)”，選這三項(xiàng)的學(xué)生分別為78%、68%和56%，而只有37%的學(xué)生希望教師“嚴(yán)格要求，認(rèn)真敬業(yè)”。

在目前的教學(xué)體系設(shè)計(jì)，學(xué)生最不滿意的7項(xiàng)排序分別為 “教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐脫節(jié)”“課堂理論內(nèi)容太多，實(shí)驗(yàn)課時(shí)太少”“實(shí)習(xí)走過(guò)程，效果不佳”“選擇選修課時(shí)無(wú)人指導(dǎo)”“課程前后順序不合理，沒(méi)有整體性”。

目前的課堂教學(xué)主要以教師灌輸式教學(xué)為主，并沒(méi)有考慮到民族學(xué)生的適應(yīng)問(wèn)題，既忽略了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也不利于調(diào)動(dòng)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，教學(xué)模式設(shè)置和改革流程都已到位，但其中的質(zhì)量管理需要切實(shí)提高。

322少數(shù)民族學(xué)生專業(yè)課程課堂參與度低

鑒于部分少數(shù)民族學(xué)生高考是用第二語(yǔ)言，基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備少，而在專業(yè)學(xué)習(xí)中很多內(nèi)容需要具備知識(shí)儲(chǔ)備推導(dǎo)或求證，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這種漢語(yǔ)言教學(xué)方式無(wú)法當(dāng)堂吸收，降低學(xué)習(xí)興趣和信心。所以在調(diào)研班級(jí)中，任課老師均反映課堂氣氛不活躍，學(xué)生配合度差。

323民族學(xué)生以母語(yǔ)為語(yǔ)言的學(xué)習(xí)參考資料較少，學(xué)習(xí)交流范圍較小

在“您一般一天看財(cái)經(jīng)新聞和讀財(cái)經(jīng)類報(bào)紙雜志的時(shí)間平均為”這個(gè)問(wèn)題上，近78%的少數(shù)民族同學(xué)選擇了“沒(méi)有看過(guò)”和“偶爾看看”，只有極個(gè)別的學(xué)生選擇了“看，大約每天平均半個(gè)小時(shí)”，沒(méi)有學(xué)生選擇“經(jīng)常看，大約每天平均兩個(gè)小時(shí)以上”。

課堂內(nèi)容民漢學(xué)生所學(xué)內(nèi)容相同，但專業(yè)課程幾乎沒(méi)有配套的民語(yǔ)言參考書(shū)或相應(yīng)的影像制品可供學(xué)生參考，可從外界獲取的信息量匱乏。

324“眾口”難調(diào)，增加了教學(xué)難度，對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有很大的障礙

學(xué)校也通過(guò)“降低及格線”“按實(shí)際分?jǐn)?shù)的12倍錄入成績(jī)”等措施保證少數(shù)民族學(xué)生能順利通過(guò)學(xué)校規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獲得畢業(yè)資格。關(guān)于學(xué)校對(duì)民族學(xué)生的考試課的加分政策，認(rèn)為“很好，照顧到基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)，符合實(shí)際情況”的少數(shù)民族學(xué)生學(xué)生有61%，但也有33%的學(xué)生認(rèn)為“要求太低，導(dǎo)致民族學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有壓力”和“不需要，既然民漢融合式教學(xué)，就應(yīng)該標(biāo)準(zhǔn)完全一樣”。

325合班課人數(shù)眾多，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生教師無(wú)暇顧及

在“您認(rèn)為目前民漢融合式學(xué)習(xí)中有哪些問(wèn)題值得注意（可多選）”的調(diào)查中，認(rèn)為“民族同學(xué)由于語(yǔ)言的思維轉(zhuǎn)換，某些專業(yè)課程有難度”的學(xué)生有65%，認(rèn)為“為保證教學(xué)進(jìn)度，授課教師無(wú)暇顧及基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生”的學(xué)生有46%，認(rèn)為“授課教師顧及基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，導(dǎo)致整個(gè)班級(jí)教學(xué)質(zhì)量下降”的學(xué)生有32%。

326教師跨民族掛牌上課，選課的短時(shí)間內(nèi)部分老師難以獲得信任

關(guān)于民漢老師掛牌上課的問(wèn)題，少數(shù)民族學(xué)生中有8056%的同學(xué)認(rèn)為“只要專業(yè)能力強(qiáng)，漢語(yǔ)水平高，不在乎民漢”，漢族學(xué)生中有50%的同學(xué)也有該表示，可見(jiàn)民漢族別不是學(xué)生選擇教師考慮的主要因素。但是民漢教師掛牌選課時(shí)，短時(shí)間內(nèi)學(xué)生對(duì)教師的專業(yè)水準(zhǔn)和漢語(yǔ)水平不了解，導(dǎo)致部分民族教師在和漢族教師同時(shí)選課時(shí)面對(duì)無(wú)人選課的尷尬局面。

327隨著民族教學(xué)改革的深化，民族教師專業(yè)素質(zhì)的提高面臨較大的難度

首先在對(duì)教師培訓(xùn)上，進(jìn)修訪學(xué)或民族骨干教師培養(yǎng)計(jì)劃等方式，但由于僅能惠及少數(shù)教師，并且教師往往會(huì)因?yàn)椴辉趰彾杖虢档汀⑸畈涣?xí)慣等不愿意進(jìn)修訪學(xué)；提高民族教師的學(xué)歷層次，高校在職研培養(yǎng)計(jì)劃確實(shí)解決了大多數(shù)民族教師的學(xué)歷問(wèn)題，但培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量明顯低于普研。其次在教學(xué)上，一方面，實(shí)行民漢混班交叉授課，實(shí)際上卻出現(xiàn)了對(duì)民族教師的“擠出效應(yīng)”。另一方面，從民族班實(shí)行學(xué)分制的實(shí)際情況看，民族學(xué)生選課的觀念和標(biāo)準(zhǔn)以及對(duì)教師的評(píng)價(jià)，與漢族學(xué)生相比存在偏差，給民族教師的壓力強(qiáng)度不夠。

4新疆高校“民漢一體化教學(xué)”持續(xù)推進(jìn)的實(shí)踐探索建議

41總體原則

民族教育改革進(jìn)程需要全面的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和系統(tǒng)運(yùn)作，更需要全方位的配合，首先是學(xué)校改革的大環(huán)境，需要中央及地方、學(xué)校、學(xué)院各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)給予高度重視和支持；其次是教師，如果說(shuō)教學(xué)改革的方案設(shè)計(jì)是教學(xué)過(guò)程中的一種制度安排，那么在改革的制度安排下，改革的效果如何，成功與否，取決于教改過(guò)程中的參與主體，教師和學(xué)生的雙重配合。

42具體方案及實(shí)施措施

421切實(shí)加強(qiáng)對(duì)民漢融合式班級(jí)教學(xué)工作的關(guān)心和領(lǐng)導(dǎo)

每學(xué)期至少召開(kāi)兩次工作會(huì)議，研究并解決教學(xué)工作中重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題；加強(qiáng)少數(shù)民族教學(xué)工作的交流，課程組老師每學(xué)期定期召開(kāi)民漢融合式班級(jí)、少數(shù)民族班授課經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、課程教學(xué)研討會(huì)，互相介紹經(jīng)驗(yàn)，研討教學(xué)方法、教材編寫(xiě)、案例教學(xué)，杜絕走過(guò)場(chǎng)，要求人人主持一次，場(chǎng)場(chǎng)發(fā)言。設(shè)立少數(shù)民族教學(xué)工作優(yōu)秀獎(jiǎng)，嚴(yán)把民漢融合式班級(jí)民族學(xué)生畢業(yè)論文質(zhì)量關(guān)，對(duì)承擔(dān)民族學(xué)生畢業(yè)論文指導(dǎo)的教師適當(dāng)增加工作量。

422選派優(yōu)秀敬業(yè)教師擔(dān)任民漢融合式班級(jí)教學(xué)任務(wù)

精心設(shè)計(jì)班課程安排，保證每學(xué)期的課程門數(shù)、難易程度、骨干課程等科學(xué)組合與配置，注重實(shí)效性、針對(duì)性和科學(xué)性。

423現(xiàn)行學(xué)制的設(shè)置實(shí)行管理彈性制

目前的學(xué)分制允許民漢學(xué)生跨專業(yè)選修課程，但不允許民漢學(xué)生分階段完成學(xué)業(yè)，對(duì)一些想提前結(jié)束學(xué)業(yè)或想繼續(xù)深造的學(xué)生而言，缺乏彈性。能否考慮實(shí)行彈性學(xué)習(xí)制，允許學(xué)生分階段完成學(xué)業(yè)，更加適應(yīng)民漢融合教學(xué)的培養(yǎng)方向。

424開(kāi)設(shè)俄語(yǔ)選修課，增加職業(yè)技能的培訓(xùn)

應(yīng)考慮到新疆的區(qū)位和地緣以及對(duì)外貿(mào)易的發(fā)展需求，俄語(yǔ)的應(yīng)用范圍在不斷擴(kuò)大，而且新疆少數(shù)民族有經(jīng)商的天賦和傳統(tǒng)，開(kāi)設(shè)俄語(yǔ)選修課，可以增加少數(shù)民族畢業(yè)生就業(yè)的選擇性，在一定程度上提高就業(yè)率。

425豐富教學(xué)手段，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果

在教學(xué)方法上，針對(duì)民族學(xué)生對(duì)灌輸式教學(xué)的不適應(yīng)問(wèn)題，大力推廣案例教學(xué)、情景模擬教學(xué)、專題討論和講座等教學(xué)形式，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)形式，并在各班內(nèi)組建民漢學(xué)生穿插的學(xué)習(xí)興趣小組，作為課堂上的討論小組、課后的互助小組、實(shí)習(xí)中的項(xiàng)目實(shí)施小組。

426選拔優(yōu)秀民族教師，給予其充分的展示機(jī)會(huì)

對(duì)少數(shù)民族教師的培訓(xùn)要對(duì)口、持續(xù)，注重業(yè)務(wù)能力的提高，避免完成指標(biāo)式的走形式和過(guò)場(chǎng)。擴(kuò)大“漢語(yǔ)授課標(biāo)兵”等選拔活動(dòng)，對(duì)于優(yōu)勝者給予持續(xù)性額外課時(shí)津貼，激勵(lì)民族教師提高漢語(yǔ)水平和專業(yè)能力的積極性。

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[作者簡(jiǎn)介]2016年新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)教學(xué)改革基金項(xiàng)目：“民漢一體化”教學(xué)實(shí)踐持續(xù)推進(jìn)中的沖突與調(diào)試探索——以金融專業(yè)為典型研究對(duì)象。

[作者簡(jiǎn)介]何文彬（1972—），女，漢族，河南睢縣人，目前任職于新疆財(cái)經(jīng)大學(xué)金融學(xué)院，副教授，博士，注冊(cè)會(huì)計(jì)師。研究方向：金融市場(chǎng)與金融機(jī)構(gòu)。