淺析小學科學課堂提問的功能

陳冬

【摘 要】課堂提問是一門藝術(shù)，運用得好，能幫助學生走進課堂，與老師、同學交流溝通；能幫助學生開動腦筋，培養(yǎng)學生多問、敢問的求學精神，使他們真正成為學習的主人，優(yōu)化課堂教學效果，從本質(zhì)上提高學生的綜合素質(zhì)。課堂提問是課堂教學中最常用的一種教學手段，也是師生進行互動的重要形式。本文在結(jié)合教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上總結(jié)出小學科學課堂提問的四大功能，并對四大功能在課堂教學應用中要注意的問題進行了分析。

【關(guān)鍵詞】小學科學；課堂提問；功能

教育家陶行知曾說過：“發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題，是最好的教育?！庇纱丝磥?，教育總是和問題交織在一起，相伴而行。教師的“引導”，很大程度上是靠設(shè)疑提問來實現(xiàn)的。課堂提問是教學中最常規(guī)的手段，但有目的的、精心設(shè)計的提問往往能夠在教學中實現(xiàn)更多的功能。課堂提問可以包含以下四個功能。

一、教學中的反饋功能

師生互動的方式，檢測學生狀態(tài)和知識掌握情況的有效反饋機制，這是課堂提問在教學中運用最多的功能。在課堂之初，教師可以通過提問，了解學生的狀態(tài)。從回答問題的情況去評估學生的學習狀態(tài)，做出相應的教學布控。例如學習種子發(fā)芽的實驗前，筆者會問學生：“你們有誰種過綠豆？有沒有觀察過綠豆種子是怎樣發(fā)芽的？”接著請同學談談。因為是五年級的學生，很多都在四年級的時候已經(jīng)觀察過，所以表現(xiàn)得比較熟悉。然后筆者再問：“在觀察中，你有沒有注意到綠豆種子的發(fā)芽需要什么條件？”在課堂小結(jié)上，教師可以通過提問，了解學生對知識的掌握程度。比如說“通過這節(jié)課的學習，你們知道了什么或者有什么收獲”之類的。

新課標對學生的綜合素質(zhì)提出了新要求，教學時可以充分利用課堂提問的反饋功能，培養(yǎng)學生表達能力，提高小學科學語言的準確性，培養(yǎng)學生從容自信的品質(zhì)。課堂中利用好提問手段，盡量多給學生提供開口的機會，通過教師面對面的糾正，在課堂教學中規(guī)范科學語言，不斷提高科學語言的表達水平。

使用提問反饋功能的需要注意以下的幾點：

1. 提出的問題有目的性，使反饋的信息能夠體現(xiàn)出教學目的。

2. 對提出問題的深度有所掌控。根據(jù)教學目標要求，根據(jù)學生的能力層次不同，設(shè)計不同層次的問題。例如根據(jù)課標要求可以把問題分為：知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問以及評價水平提問等。

3. 應該考慮提問的形式。根據(jù)反饋信息內(nèi)容的需要，根據(jù)學生能力培養(yǎng)的需要設(shè)計不同形式的提問，例如以“開放式的問題”或“封閉式的問題”的形式提問。

4. 提問應該給學生思考的空間。教師留給學生組織答案的時間太少，學生失去了使他們的思維趨于完善的機會。如果提問的速度太快，學生就沒有時間展開思考，得出的是無思維、無創(chuàng)造性的答案。

二、教學進程的導向功能

利用問題把一節(jié)課的教學內(nèi)容有機地聯(lián)合起來，使一節(jié)課過渡自然，更具整體性、邏輯性。提問可以使一堂課的教學環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容之間過渡自然，環(huán)環(huán)相扣，形成一個完整、流暢、系統(tǒng)的教學過程。在舊知識的基礎(chǔ)上提出深入探討的問題，便能夠?qū)С鲂碌慕虒W內(nèi)容。例如“當光照亮周圍的時候，我們有沒有想過它從哪里來，又是怎樣照到周圍的物體上的？”這個問題可以把“光是直線傳播”這個教學內(nèi)容引出。學生做實驗驗證自己的想法后，筆者又提出“光除了沿直線傳播外，還有什么特性呢？”這個問題。通過一系列的實驗，學生猜想回答，把教學過程中“光是怎樣傳播”過渡到“光的反射”，以及后面的教學環(huán)節(jié)上。

使用教學進程的導向功能時需要注意以下的兩點：

1. 教師的教學設(shè)計應該注重整體性和系統(tǒng)性，提問只是把教學過程的每個環(huán)節(jié)有機地串聯(lián)起來。因此應該先根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)計課堂教學的框架，并以問題作引子，這樣的設(shè)計就能夠使問題更有針對性和導向性。

2. 堅持主體性原則。課堂導向性提問不應是隨意的，教師在授課前要在吃透教材和學生的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計提問的內(nèi)容與形式，要抓住所學關(guān)鍵內(nèi)容，把握整節(jié)課的主線，以點帶面，體現(xiàn)精、深、細、活的特點，否則就會偏離課堂教學中心，使學生思維過于發(fā)散，達不到提問導向教學進程的效果。

三、學生思維的導向功能

“真知灼見，首先來自多思善疑?！彼荚从谝?，沒有問題就無以思維。思維總是從解決問題開始的。因此在教學過程中，教師要通過提出啟發(fā)性問題或質(zhì)疑性問題，創(chuàng)設(shè)新異的教學情境，給學生創(chuàng)造思維的良好環(huán)境，讓學生通過思考、分析、比較來加深對知識的理解。例如教《溶解》章節(jié)的水能溶解某些物質(zhì)的實驗時，筆者提出了一連串的問題：“怎樣表達食鹽在水中的狀態(tài)呢？怎樣表達沙在水中的狀態(tài)呢？看看食鹽與沙在水中有什么不同的現(xiàn)象？還有面粉呢，把面粉放入水中又會如何？它們在水中的狀態(tài)都一樣嗎？有什么不同？”在新課講授時，通過以上一系列問題，引導學生思考，對比得出什么溶解，知道不是所有物質(zhì)都能在水中溶解的，有些能完全溶解在水中，有些則不能，有些是只能溶解一部分。

使用提問的導向?qū)W生思維功能時需要注意：

1. 通過課堂提問，引導學生“生疑”“質(zhì)疑”“釋疑”，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。尤其在學生看似沒有問題時，教師要采用揭疑式提問，促進學生思考。

2. 設(shè)計發(fā)散式問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性。在注意培養(yǎng)學生條理、嚴謹?shù)目茖W思維方式同時，不要忽略學生發(fā)散思維的培養(yǎng)。在課堂教學中有目的地根據(jù)同一問題設(shè)計發(fā)散式的問題，例如在一題多解和多變的實驗討論中，增強思維發(fā)散與知識交叉，增加思維的廣闊性、靈活性、深刻性。

四、學生情感的導向功能

利用提問功能實現(xiàn)新課標的三維目標的情感與態(tài)度目標，并且利用提問促進師生之間的情感交流。一個問題能夠提起學生學習的興趣，激發(fā)學生求知的欲望；一個問題讓學生得到肯定，受到鼓舞，樹立信心。這樣的問題就不單能夠引導課堂，還可以調(diào)動起學生的情感與態(tài)度，鼓勵學生，加深師生之間的交流，促進師生的感情。

提問對學生情感的導向功能包括兩方面含義：

1. 學生興趣的導向。學生對科學學習的興趣，對大自然現(xiàn)象探索與求解都能夠體現(xiàn)學生的情感與態(tài)度，激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生學習積極性，引導學生勇于探索自然都是實現(xiàn)這個目標的努力方向。課堂教學可以通過提問激發(fā)學生的學習興趣。

2. 學生價值觀的導向。學生的情感因素還包含師生的情感、學生的價值觀。能夠讓學生認同自己，樹立自信心，增進師生的感情也是實現(xiàn)新課程教學目標的方向。

根據(jù)學校的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生會以課堂提問來評估老師對他的關(guān)注和重視程度。發(fā)現(xiàn)從來都不被提問的學生，對該科的學習的興趣不高，師生感情也不深。另外，學生也會從能否回答問題來評估自己該學科的學習能力。如果學生不能夠在課堂上得到肯定，那么長期下去他也會失去對該科學習的興趣。

使用提問的導向?qū)W生情感功能時需要注意：

1. 設(shè)計情境式問題，誘發(fā)學生思維的積極性。教師的提問要觸動學生的心靈，使學生產(chǎn)生疑慮之情、困惑之感，從而激起感情上的波瀾，點燃學生思維的火花，產(chǎn)生濃厚的學習興趣。正如筆者上述的例子一樣，教師可圍繞教學的內(nèi)容，巧妙地構(gòu)思趣味性提問，可使學生在整堂課中保持集中的注意力，積極地去思考問題。

2. 正確評價，堅持鼓勵探索的原則。教師在課堂上要審時度勢，對學生的回答要給予充分的肯定，同時要指出不足，提出期望，讓學生樹立信心。切不可求全責備，不要把評價變成教師的專利，要體現(xiàn)學生的主體地位，要正確引導，積極鼓勵學生參與評價活動，給每個學生以成功的體驗。

總之，在小學科學課堂中，教師能夠正確使用提問的四大功能，把課堂提問運用適當，定必能讓學生達到新課標的要求。尤其現(xiàn)在“研學后教”的春風正吹向我們，在廣大教師精心設(shè)計研學案時，課堂提問更是必不可少的，因此，教師要最大限度地使用提問的教學功能，使小學科學課堂教學更高效。