關于高職學前兒童科學教育課程實踐教學的思考

【摘 要】本文針對高職學前教育專業的學前兒童科學教育實踐教學存在的諸多問題進行思考，提出應從目標設計、內容重組、教學實施形式來優化學前兒童科學教育實踐教學的模式。

【關鍵詞】高職 學前兒童科學教育 實踐教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）06C-0055-02

實踐教學是高職學前教育專業學生在校期間獲得實踐能力和職業綜合能力的最主要途徑和手段，也是衡量高職學前教育專業辦學水平的重要因素。而學前教育專業能否建立足以支撐對學生職業能力進行培養的實踐教學體系，是高職學前教育專業突出實踐性教學、培養學生實踐能力的根本保證。把培養學前教育專業學生的實踐能力作為自己核心任務的學前兒童科學教育課程教學，必須建立符合自身課程任務的實踐教學課程體系，才能培養出“下得去，用得上，留得住，受歡迎”的合格畢業生。

學前兒童科學教育課程實踐教學體系，是指圍繞學前教育專業的培養目標，以幼兒園的科學教育教學及其改革為導向，以構建學生的兒童科學教育教學能力為核心，以學生親自參與為主體，以系統科學的思想和方法為指導，對構成實踐教學的各個要素進行整體設計，以形成結構和功能最優化的實踐教學系統。根據調查得來的現狀可發現，在當前學前兒童科學教育實踐教學過程中，存在著以下狀況：實踐教學目的性和針對性不強；實踐教學內容缺乏一種內在的、系統的、科學的邏輯體系；實踐教學形式單一，等等。這些都影響了學前兒童科學教育課程教學實效性的實現，值得深思。本文是針對學前兒童科學教育課程實踐教學中呈現的種種問題，開展相應教學改革，以提高該門課程的實踐教學效果。以下將分而述之，以供同行商榷。

一、學前兒童科學教育實踐教學目標的設計

以《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》中科學領域模塊作為實踐教學目標的設計依據，從學生實際情況出發，運用教學目標的三個維度即認知、能力、情感構建學前兒童科學教育實踐教學目標。

認知實踐教學目標涉及對理解、掌握和運用理論知識；對科學教育實踐活動有一定的感性認識和經驗的積累，具有從事學前科學教育的教育觀。

能力實踐教學目標涉及具備和指導學前兒童科學教育的能力和技巧，包括觀察和了解學前兒童學習科學的能力；能根據幼兒年齡特點，設計出符合幼兒認知發展水平的科學領域的各種類型的教育活動；能創設以科學活動為主的區域活動；初步具備組織和指導科學教育活動的能力和技巧。

情感實踐教學目標涉及注重對科學情感的培養，認識學前兒童科學實踐教學的重要意義，愿意積極、主動地參與實踐教學，喜歡本專業，樹立專業意識。

學前兒童科學教育實踐教學目標的設計體現了以學生為主體，實踐能力為本，注重學生可持續發展的理念。

二、學前兒童科學教育實踐教學內容的設計

為改變實踐教學內容缺乏一種內在的、系統的、科學的邏輯體系，以實踐教學目標為依據，構建相輔相成的實踐教學內容模式。

根據幼兒教師職業標準和高職學生實際情況，課程教學內容以夠用、實用為主，重新設計與組合，將所要掌握的知識點和技能融入學習任務中。學習任務分為理論教學、技能培養和通用能力三個教學模塊。理論教學圍繞學習任務講授與之相關的知識和方法，觀看與之相配套的幼兒園視頻課，讓學生從教態、語言、組織方式等方面進行模仿學習；技能培養指設計教育活動方案并進行模擬課堂教學，待具備一定能力之后到幼兒園進行實踐訓練。在教學內容安排上采用“手把手、放開手、甩開手”三個遞進式環節，把學習任務的難度逐步加深，理論和實踐融合度進一步加強。通用能力主要培養學生語言表達、文字排版、資料查找、團隊合作、創新能力等，基本上在每一學習任務中都有所體現。具體內容安排見表1。

三、學前兒童科學教育實踐教學形式的設計及特點

實踐教學形式的多樣性和實用性是教學目標和教學內容的實現重要手段和途徑。根據教育家杜威的“做中學”的教育思想和建構主義觀點，構建學前兒童科學教育的實踐教學形式如圖1。具體而言，學前兒童科學教育實踐教學組織形式具有以下特點：

（一）理論教學和實踐教學相結合。完成一個學習任務所需的教學時間為4個學時，具體分配分別為理論知識1.5個學時，觀看教學視頻0.5個學時，模擬課堂教學為2個學時，幼兒園實踐教學所需時間為3-4周。教學時間的安排為學生參與課堂和實踐教學提供了保障。在教學內容的安排上先理論后實踐，在實踐中又體現理論知識與實踐知識相互交替，螺旋式上升。

（二）學生主體和教師主導相結合。模擬課堂教學活動分四步走，即設計活動方案—模擬試講—點評—教學反思四個環節。每一環節都需要學生參與，自主探究得以完成。為鞏固教學效果，通過搭建的教學反思微信公眾號，把學生修改后的活動設計方案和教學反思的心得體會推送給學生。在整個教學過程中學生動手動腦思考參與到教學活動，由教師的“獨角戲”轉變成學生為主體，教師為主導的教學形式。

（三）個別學習和小組合作相結合。運用合作學習法推進模擬課堂教學任務的完成。以小組形式完成活動方案的設計，要求學生根據自己的特長和興趣，選擇具體的工作。活動方案實施順利又需要學生相互合作，梳理好每一個環節。以小組點評和自我點評完成教學活動的點評環節，這要求小組成員交流討論得以實現的。整個過程既發揮了學生的特長有培養了學生團隊合作精神。

（四）過程性評價和結果性評價相結合。學生學習的過程是親自參與探究的活動，經歷實踐、積累和創新的過程。基于教學實踐形式的設計，學習過程的監控就顯得尤為重要。學生掌握知識、積累經驗、學習品質的養成的主要途徑就是在學習任務完成中實現的。為更好的關注學生學習過程，調動學生參與課堂教學的積極性，學習過程需量化考核應與期末考試相結合，才是對學生學習的整體性評價，從而改變了過去一考定好壞的現象。過程性評價和結果性評價相結合的量化考核表設計如表2 。

過程性評價是針對學生學習過程的監控，占總分的50%。其中，在教案設計和活動實施與組織環節上分別設計集體和個人分值，對學生在完成學習任務過程不同任務給予不同的分值，利于調動學生學習的積極性和對學習過程的監控。結果性評價主要是期末考試，占總分的50%。

（五）校內和校外實踐教學相結合。校內實踐教學主要是模擬幼兒園科學教學情境來滿足學生在技能訓練上的需要，通過校內的實踐教學使學生在活動中不斷反思，對幼兒園的科學教育活動實施的每一環節做到心中有數。模擬教學畢竟與幼兒園實際教學是存在差距的，這就需到幼兒園進行真正的實踐訓練。在時間的安排上是先校內實訓后校外實訓，在教學內容安排上先熟悉幼兒園科學教育的每一環節，后到幼兒園有備實踐。

四、學前兒童科學教育實踐教學的成效

學前兒童科學教育實踐課程體系的設計做到理實一體，學以致用。在實施過程中，學生的學習態度由消極被動轉變為積極主動，自主學習和主動探究的欲望被激發出來。與此同時，學生初步掌握幼兒園科學教育活動設計、組織和指導，理論知識與實踐得到較好的銜接。分組教學活動，分工完成各項任務，自我點評和小組間點評、評分細則的制定等，這些方式的運用可以改變原有的學習方式。例如，為做好點評環節，學生學會邊聽邊做記錄，討論交流得出點評要點，課堂展示，增進學生間交流與互動；學生課堂教學的參與度極大增強，體驗到參與的樂趣，自我效能感增強；為更好地完成學習任務，集思廣益，提出自己的建議，最終設計出合理的活動方案，使學生的自主學習和反思能力得到鍛煉。

【參考文獻】

[1]王向前 張小培.PBL教學模式在“學前兒童科學教育”課程中的應用研究[J]新課程研究，2016（1）

[2]黃訓君.關于“學前兒童科學教育”課程教學的思考[J].科教導刊，2015（10）

[3]酈燕君.學前兒童科學教育[M].北京：高等教育出版社，2011

【作者簡介】周李哲（1978— ），女，壯族，廣西河池人，廣西現代職業技術學院教育系講師，研究方向：學前教育。

（責編 劉健華）