課堂教學(xué)生成類(lèi)型漫談

王穎

[摘 要] 課堂教學(xué)有效生成是教師專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)的體現(xiàn)，注重生成必定是對(duì)教學(xué)有著整體性的思考、良好的過(guò)渡、合理的掌控. 有合理的預(yù)設(shè)才會(huì)有合理的生成.

[關(guān)鍵詞] 數(shù)學(xué)；預(yù)設(shè)；生產(chǎn)；類(lèi)型

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師經(jīng)常以“灌輸式”的教學(xué)方式，讓學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，有些教師因?yàn)楹ε略ǖ慕虒W(xué)過(guò)程被打亂，對(duì)學(xué)生提出的偏離自己預(yù)設(shè)的問(wèn)題或者采取不聞不問(wèn)的態(tài)度，或者因?yàn)楸淮驍嗔私虒W(xué)而訓(xùn)斥提問(wèn)的學(xué)生，也有些學(xué)生怕自己提出的問(wèn)題受到教師和同學(xué)的譏笑，長(zhǎng)此以往，學(xué)生在腦海中突閃的“靈光”統(tǒng)統(tǒng)被扼殺，學(xué)生的創(chuàng)造性完全受到抑制，創(chuàng)新思維完全沒(méi)有空間來(lái)發(fā)展. 這種教育正是新課改亟須糾正的方面.

學(xué)生是鮮活的個(gè)體，他們的思想是無(wú)時(shí)無(wú)刻不在變化、進(jìn)步著的，所以雖然我們?cè)谡n前做了充分的以學(xué)生為本的人性化預(yù)設(shè)，但課堂上還是會(huì)出現(xiàn)許多我們無(wú)法預(yù)測(cè)的情況. 面對(duì)生成的教學(xué)資源時(shí)，無(wú)論是預(yù)設(shè)到的還是未曾預(yù)設(shè)的，教師都不應(yīng)死守預(yù)設(shè)的教學(xué)不能自拔，而應(yīng)該做到：首先，以平靜的心態(tài)面對(duì)，不慌不忙，從容不迫，相信自己，即使真有無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，坦然面對(duì)，真誠(chéng)以待，告知學(xué)生課后再去進(jìn)行探究. 而不是躲躲藏藏，不能有教師上課解決不了問(wèn)題就是沒(méi)面子的思想. 因?yàn)榻處煵⒉皇峭耆耍试S有困難，但不允許回避困難，教師要給學(xué)生樹(shù)立一個(gè)正確面對(duì)困難的榜樣，教書(shū)教的不僅是知識(shí)，還有育人.其次，如果是富有價(jià)值的生成資源，教師應(yīng)“獨(dú)具慧眼”，即時(shí)捕捉“彈性靈活的成分、始料未及的信息”等生成性資源，并有選擇性地臨場(chǎng)設(shè)計(jì)這些生成性資源，通過(guò)解釋、糾錯(cuò)、分析、比較等方式，將預(yù)設(shè)之外的生成順其自然地歸入預(yù)設(shè)好的教學(xué)過(guò)程中，真正做到讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生機(jī)和活力.面對(duì)不同的生成情況，具體可分為下面幾種類(lèi)型.

[?] 類(lèi)型一：順?biāo)浦?/p>

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者.”教師要根據(jù)學(xué)生的“頓悟點(diǎn)”合理地調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，使教學(xué)看似順著學(xué)生的思維在發(fā)展，而實(shí)質(zhì)上是教師通過(guò)對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)逐步走向教學(xué)目標(biāo)，將原本由教師帶動(dòng)學(xué)生探究的知識(shí)，由學(xué)生自主地探討，使學(xué)生的探索、研究向縱深發(fā)展.

比如，在教授《等差數(shù)列前n項(xiàng)和》推導(dǎo)公式時(shí)，師：“如果求等差數(shù)列前n項(xiàng)和有個(gè)公式能套用一下的話(huà)，計(jì)算就非常方便了，你想要這個(gè)法寶嗎？”生：“我知道，和等于首項(xiàng)加末項(xiàng)乘項(xiàng)數(shù)除以2.”師：“非常好，你是怎么知道的？”生：“初中老師教過(guò)了.”師：“那你知道這個(gè)公式是怎么來(lái)的嗎？”生：“不知道.”師：“不要緊.接下來(lái)我們一起來(lái)研究一下，如何證明這個(gè)公式.”……原定由學(xué)生自主探討的結(jié)論由學(xué)生提出來(lái)之后，教師及時(shí)改變預(yù)設(shè)的教學(xué)方式，順著學(xué)生的思路，把探討改為驗(yàn)證公式.所以在教學(xué)時(shí)要采取巧妙的應(yīng)急措施，合理地改變教學(xué)方向，讓課堂教學(xué)順應(yīng)學(xué)生的思路，朝著啟發(fā)思維的方向行進(jìn).

[?] 類(lèi)型二：見(jiàn)風(fēng)使舵

在新課標(biāo)的要求下，教師不能再“一言堂”，要重視生成，尊重生成. 盡管教師做了精心的預(yù)設(shè)，但是實(shí)際教學(xué)中還是會(huì)遇到一些意料之外的情況，我們?cè)试S發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的不同的心聲，敢于“暴露”意料之外的情況，先分析具體的生成對(duì)教學(xué)的價(jià)值，從而根據(jù)具體的情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，再展現(xiàn)“有血有肉有靈魂”的課堂教學(xué). 比如，在《異面直線所成角》的教學(xué)過(guò)程中，筆者讓學(xué)生在立方體的各個(gè)頂點(diǎn)所確定的直線中尋找與一條面對(duì)角線成60°的直線的條數(shù)時(shí)，一位學(xué)生突然喊道：“老師，我還能找出與這條面對(duì)角線成90°的直線有8條.”其他學(xué)生都投去驚奇的目光，筆者也非常驚訝：“你能找出成90°角的直線條數(shù)？能分析給其他同學(xué)聽(tīng)嗎？”這位學(xué)生走到講臺(tái)上來(lái)說(shuō)：“其中與這一面對(duì)角線所在平面垂直的直線有四條，與這一面對(duì)角線共面垂直的有一條，與這條垂線平行的直線有一條，兩條與面對(duì)角線異面的體對(duì)角線有兩條，所以總共8條.”筆者表?yè)P(yáng)了他并問(wèn)到：“為什么這條面對(duì)角線與和它異面的體對(duì)角線垂直呢？”這位學(xué)生給出了詳細(xì)的證明方法，全班頓時(shí)響起了熱烈的掌聲. 從這個(gè)突如其來(lái)的問(wèn)題中，不僅展示了學(xué)生針對(duì)一個(gè)異面直線所成角的求解方法，而且讓學(xué)生一起體會(huì)了一個(gè)結(jié)論：正方體中面對(duì)角線與和它異面的體對(duì)角線垂直.讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也要讓他們學(xué)會(huì)自我分析、探討和總結(jié)，讓課堂的內(nèi)容更加有朝氣，有活力.

[?] 類(lèi)型三：欲擒故縱

荷蘭著名數(shù)學(xué)家弗賴(lài)登塔爾強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)唯一正確的方法是學(xué)生實(shí)行‘再創(chuàng)造.” 新課程要求學(xué)生能將自己要學(xué)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)和挖掘出來(lái)，但由于認(rèn)知水平的有限，生活經(jīng)驗(yàn)的不足和思維的不全面，“發(fā)現(xiàn)”的結(jié)果未必是正確的，但是如果教師直接批評(píng)結(jié)論的錯(cuò)與對(duì)，學(xué)生是很難接受的，所以如果按照學(xué)生提出的錯(cuò)誤方案，讓學(xué)生親身體驗(yàn)錯(cuò)誤的經(jīng)歷，會(huì)使他們對(duì)于正確的解答會(huì)有更深的記憶，效果也會(huì)更佳.比如，在《三個(gè)正數(shù)的算術(shù)—幾何平均不等式》的教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)學(xué)生對(duì)例題“求函數(shù)y=2x2+（x>0）的最小值”的板演，“揭露”在三個(gè)正數(shù)均值不等式中配湊數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)思想的注意事項(xiàng)：等號(hào)是否能取到.讓學(xué)生在困難之中加深對(duì)配湊時(shí)要將一個(gè)正數(shù)拆成兩個(gè)相等的正數(shù)時(shí)等號(hào)才能取到的記憶.

[?] 類(lèi)型四：同舟共濟(jì)

教學(xué)活動(dòng)是師生之間、學(xué)生之間互動(dòng)的過(guò)程.在合作學(xué)習(xí)中，師生共同參與，雙向交流，相互合作，彼此形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，在互相扶持、互相促進(jìn)的共同努力下，把所學(xué)的知識(shí)變?yōu)楣餐瑒?chuàng)造的“新能源”，充分發(fā)揮師與生的角色功能. 比如，在《三個(gè)正數(shù)的算術(shù)—幾何平均不等式》的教學(xué)過(guò)程中，先復(fù)習(xí)重要不等式和基本不等式，以及這兩個(gè)不等式之間的推導(dǎo)過(guò)程，為學(xué)生通過(guò)類(lèi)比得出三個(gè)正數(shù)的均值不等式打下伏筆，做好鋪墊工作，引導(dǎo)學(xué)生從不等式的形式出發(fā)進(jìn)行類(lèi)比. 通過(guò)對(duì)已學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)，給學(xué)生一個(gè)探究基本不等式的途徑，為學(xué)生自己類(lèi)比出三個(gè)正數(shù)的均值不等式創(chuàng)造一個(gè)良好的軌道，能很自然、很順利地引導(dǎo)學(xué)生類(lèi)比出結(jié)論. 筆者設(shè)計(jì)了由重要不等式和基本不等式類(lèi)比三個(gè)正數(shù)的均值不等式，讓學(xué)生討論. 在大家合作探討的過(guò)程中，得出了如下結(jié)論. 生1：a2+b2+c2≥3；生2：a3+b3+c3≥abc；生3：a3+b3+c3≥3abc；生4：a+b+c≥3. 這四種結(jié)果，其中第一結(jié)果和第二種結(jié)果是在筆者意料之外的，但筆者仍按兵不動(dòng)，只是說(shuō)：“很棒，得到這么多的結(jié)論，說(shuō)明大家真的是動(dòng)腦了，那么我們一起來(lái)看看，哪一個(gè)式子更符合類(lèi)比思想呢？大家一起討論一下吧.”過(guò)了幾分鐘后，生1說(shuō)到：“第一個(gè)式子類(lèi)比重要不等式a2+b2≥2ab，不等式的右邊含有根式，所以不合適.” 生2說(shuō)到：“第二個(gè)式子雖然不等式右邊沒(méi)有根式也是對(duì)的，但是系數(shù)類(lèi)比得不到位，所以也不合適.” 生3說(shuō)到：“第三個(gè)式子是最符合重要不等式的類(lèi)比思想，而且第四個(gè)式子也是由第三個(gè)式子恒等變形而來(lái)的.”當(dāng)學(xué)生的生成偏離預(yù)設(shè)時(shí)，及時(shí)做出調(diào)整，通過(guò)學(xué)生的互相探討和分析，逐漸轉(zhuǎn)回到預(yù)設(shè)的教學(xué)中，不僅能讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到三個(gè)正數(shù)均值不等式的來(lái)由，而且很好地鍛煉了學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力.

總之，在課堂教學(xué)中，教師要時(shí)刻牢記自己的主導(dǎo)地位，要為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)寬容、融洽、自由、平等的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生敢于也愿意去表達(dá)自己的思想，包括對(duì)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)、疑問(wèn)和延伸.當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)新思維的火花時(shí)，教師要積極鼓勵(lì)，不僅要對(duì)預(yù)料之中的生成大力表?yè)P(yáng)，更要對(duì)意料之外但又能促進(jìn)知識(shí)的、教學(xué)的生成投入更多的關(guān)注，放大它給學(xué)生帶來(lái)的教學(xué)效果. 當(dāng)然，并不是所有的生成都能在課堂上解決，那就要有選擇性地放到課余時(shí)間進(jìn)行解決，但是要注重過(guò)程，讓學(xué)生體會(huì)到教師對(duì)其的關(guān)注，給學(xué)生一種“教師重視課堂提問(wèn)”這樣的思想，促進(jìn)學(xué)生在課堂教學(xué)中積極地生成.