互聯網環境下課程教學模式的改革與實踐

楊庚+胡素君+李鵬+王雪梅

摘 要：分析傳統課堂教學與互聯網+環境下教學模式的差異性和教學要素，以計算機通信與網絡課程為例，探討互聯網+環境下課程教學的資源建設、教學平臺建設和教學質量監控與評估，以及教學模式的改革探索和過程實施。

關鍵詞：互聯網；課程教學；教學模式；計算機通信與網絡

文章編號：1672-5913（2017）07-0048-04

中圖分類號：G642

0 引 言

社會信息化和網絡化的深入發展，特別是互聯網的發展改變了社會發展模式和經濟發展方式，也改變了人們的生活與學習形式，移動互聯網、智能手機等使我們能隨時隨地進入網絡進行學習。互聯網的發展開拓了教育思維，為因材施教的多層次人才培養模式提供了契機[1]，因材施教一直是高等教育孜孜追求的教學理念，互聯網的環境制造了不同的場景和手段，人們可以隨時隨地學習各級各類的課程，獲取新知識，打破了傳統教室課程教學的限制。互聯網+課程教學將改變傳統的教育模式，如何教、如何學、如何交流、如何考評、如何監管等，都需要在實踐中不斷探索和完善，使基于互聯網+的教育模式得以有效推廣和應用。因此，目前我們面臨著互聯網+時代教育模式改革和實施的迫切需求。

課程教學是育人的主渠道，是教育政策、教育思想最終的落腳點，是教學改革落地的地方，也是教學要素集中匯聚的地方[2]，南京郵電大學計算機學院的計算機通信與網絡系列課程獲得國家精品課程和精品資源共享課程，不僅是很多高校學生的必修課和選修課，也是社會已從業人員希望選修學習的課程，適宜構建網絡化的教學資源，實施網絡化的教學手段。

1 互聯網環境下課程教學要素

課程教學的基本要素一般包括授課者、聽課者、教學資源、教學環境、教學評估等[3]。授課者既是教學過程的設計者，也是學習過程的指導者；聽課者是學習活動的主體；教學資源是教學內容及相關要求的反映；教學環境是教學活動的場所；教學評估是對教學過程的監控和質量評估。

傳統課程教學要素中聽課者基本由學生組成，教學環境也是以教室為主，教學資源主要由教材、PPT、板書等組成。傳統課程教學的主要特點是授課者與聽課者進行面對面的交流，可以提問解答，可以重復等。這樣對授課者來說，能夠掌握現場聽課者的理解狀況，實時進行教學進度的調整，提高教學效果。課堂教學的不足是學習時間相對固定，不能滿足隨時隨地學習的要求；下課后，學習的可重復性沒有，無法實現重新學習；學習進度固定，不太容易滿足不同層次的學習要求，對高層次學生和理解有困難的學生帶來不便。

互聯網具有廣域性、遠程性和開放性[4]，應用到傳統課程教學中，特別是教學資源和教學環境的建設中，導致課程教學要素發生實質性與結構性的變化，產生新型的教學理念、教學過程、教學關系和教學效果。互聯網環境下，課程教學的授課者為講課的老師以及與學生進行線上線下互動的老師，講課老師往往都是用事先錄制的視頻課件、MOOC等，而網上互動老師直接與學生進行線上交流討論；選課者為隨時接入網絡學習人員，可以重復學習；教學資源主要包含視頻課件、MOOC課件，以及拓展資源、習題、大綱等教輔材料；教學環境為網絡環境、翻轉課堂、智能手機等教學平臺。這種富有全新內涵的教學要素重構的新型教學模式，將為學習教育提供了新的開發學習環境、豐富的網絡資源，聽課者可隨時隨地接入學習，也可根據自己的學習能力定制學習進度和計劃。

2 互聯網環境下課程教學模式改革和實踐

2.1 教學的實施

傳統的課堂教學過程主要體現在教案、課件與課堂的組織實施，教師是教學活動的組織主體；但在互聯網環境下，教學活動是非對等時空下的交互過程，學習者是教學活動的主體，而教師的主要角色體現在網絡教學資源的建設組織上。網絡教學資源包括教學大綱計劃、教材、課件、視頻、拓展資源等“五位一體”的教學資源庫，教學資源建設是否分層次、成體系、有特色，決定著互聯網+課程選課的適應度和教學的質量。

（1）課程大綱和教學計劃。為了適應不同選課對象的學習需求，要對課程內容進行分析，劃分不同的課程模塊，明確知識點，制定不同的教學時數和教學要求，形成課程大綱和教學計劃。在計算機通信與網絡系列課程中有48學時和56學時的“計算機通信與網絡”，側重計算機網絡基礎理論；有32學時的“網絡技術與應用”和48學時的“網絡工程技術”，側重計算機網絡基本技術與應用；有64學時的“TCP/IP網絡設計與實現”，側重計算機網絡技術設計、實現與延拓；還有32學時的“計算機通信與網絡實驗”，側重計算機網絡實踐、應用能力的訓練。如此形成的課程內容體系能夠滿足不同專業不同層次人員的選課要求。

（2）教材。教材是傳統課堂教學模式的主要教學資源，在互聯網教學環境下，教學資源形式豐富，教材的作用有所減弱，但由于教材的系統性和可觸性，仍是學習者的重要參考資料。為了配合互聯網環境下的課程教學模式，我們先后出版了4本自編教材，其中2本為清華大學出版社出版的《計算機通信與網絡》，分別獲江蘇省精品教材和江蘇省重點建設教材，目前已有華中科技大學、江南大學等20多所高校選用該書作為“計算機網絡”等課程的教材；一本是由高等教育出版社出版的《計算機網絡》，是國家精品課程“計算機通信與網絡”配套教材，于2014年入選“十二五”普通高等教育本科國家級規劃教材，該教材自2010年出版以來先后被南京郵電大學、青島大學等多所高校相關專業采用，取得了良好的教學效果；還有一本是以應用和實驗實踐為導向的《計算機通信與網絡》教材，側重計算機網絡技術與應用，目前在一些高職高專學校使用。

（3）課件。根據出版的教材，對知識點和內容進行分割，編制不同層次和學時的課件，以供選修者選學。由于課件是無音頻的，所以要充分考慮自學的需求，從自學的角度進行課件的制作，力爭做到結構明了、敘述清楚、系統完善、易于學習，這也是以學為主的教學模式所要關注的。

（4）視頻。我們以國家級精品資源共享課程建設為契機，以PPT課件為基礎進行課程的視頻錄制。與PPT課件不一樣，視頻課件配合講課的內容進行講解，是選課者的主要選擇，所以要對講課內容進行設計，視頻課件不宜過長，可以以知識點或內容段落為單元獨立進行錄制，要保持整門課的課件邏輯性。作為視頻課件的補充和延拓，要充分利用MOOC課件和微課件的特點，發揮其動態演示功能，要著重針對課程內容的難點和重要點建設這兩類課件，豐富教學資源。目前我們已在中國大學MOOC網站上線32學時的全課程視頻，并制作了150多個微課視頻，這些微課視頻也獲得了多個獎項。

（5）拓展資源。主要包括課程知識背景材料、相連課程內容介紹、師生互動交流等，以豐富教學資源，提高學生學習的興趣，擴展知識面，滿足高層次學生學習的需要。“計算機通信與網絡”課程于2014年在國家精品課程網站（愛課程網）上線，在共享課程網站里，除了有常規的立體化資源（課程大綱、教學授課計劃、課件、復習要點與習題、歷年試卷等）以外，重點建設網上作業、測試、問題討論、答疑、師生交流等互動模塊。對計算機網絡課程來說，拓展資源還包括諸如網絡大事、重大技術及發明者、網絡設備等背景材料。

2.2 選課者的學習

在我們互聯網環境的新教學模式中，既解決選課者來源多元化、水平差異大、學習時間不固定等互聯網環境下學習活動的困難，也凸顯了互聯網+課程學習的優勢，真正落實因材施教、以學為主的教學模式，提高人才培養質量。第一，學習者可以根據自己的工作需要、發展方向、興趣愛好等選學相關內容，參考有關資源資料，實現個性化、終身化學習模式；第二，學習者可以制定課程的學習進度，進行隨時隨地學習，對感到困難的內容重復學習多遍，能彌補課堂學習過程的時間過于統一性等限制；第三，學習者的學習狀態可以跟蹤和保存，方便繼續學習，包括已選學的內容、與老師交互情況、學習成績等；第四，傳統的課堂教學中的師生互動可以預先設計，也可以隨時進行，互聯網教學平臺設置了預設模式、定時模式、喚醒模式，學習者能十分方便地與教師進行互動和問答；最后，學習者可以對自己的學習效果進行自測，完成在線習題、測驗和考試，以便選課者了解自己的學習狀況，也能使教師掌握學生學習程度，進行學習質量監控、教學內容調整、教學方法改進等。

2.3 師生互動交流

教學互動是課程學習的重要環節，對學習者釋疑解惑，教師能做到及時了解學習狀況，監控教學質量。傳統課堂教學中師生互動比較容易實現，既可以根據以往的教學經驗在教案中預先設置提問和討論，也能在課堂中根據學生的反映和理解情況隨時交流。在網絡環境下各選課者的學習時間不同、學習內容不同，師生互動受到限制，師生交互需要進行細化。在我們的計算機網絡課程中采用3種交互模式：預設模式、定時模式和喚醒模式。預設模式類似課堂教學中的計劃安排，但與其又有不同，在網絡教學資源中預插一段對話框，如MOOC和視頻課件等，這些對話框需要學習者的回答才能繼續學習下面的課程，當然可能存在多次回答問題不正確的情況，可以通過設置幾次回答不正確后給出正確答案的方式解決，這樣既能了解學習者的理解情況，也能防止學習者啟動課件后離開而沒有觀看課件，通過學生的留言和調查了解，這個環節的設置對學習比較有幫助，解決了網絡環境學習的互動性差問題。為了彌補預設模式中交互內容相對固定的不足，我們同時采用交互的定時模式，每一階段網上發布老師在線答疑時間，類似課堂教學的答疑時間，使學生能夠與老師實時交流，老師在線時可以與學生電話視頻或者在留言板實時交流。喚醒模式下，網絡技術上實現由學習者隨時發起與老師的對話，解決學習者在固定時間段內無法與老師交流的問題，老師可以根據自身的情況或立即與學生交互，或留言預約時間，近期我們也在探索進行授課QQ群的方式交流。通過以上3種教與學的交流解決了互聯網環境下課程學習的互動問題，為學習的進程和質量保證提供了手段。

2.4 質量保障體系

質量是教育教學的生命。為了保證互聯網環境下新教學模式的質量，除課件的制作、學習平臺的建設、交互活動的安排等環節外，還要建立一個教學質量保障系統。傳統的課堂教學已有較完備的質量保障與評價體系，針對互聯網學習環境的特殊性，我們在課程實施中采取基于互聯網特征的課堂模式與網絡模式互補的原則，具體方法是靜態信息采用課堂教學的質量監控方法，動態信息采用互聯網環境下的質量監控方法，充分運用互聯網技術，建立新型的教學質量評價監控體系。

在靜態信息的監控方面，主要包括教學大綱計劃的審定發布；教材的選用；視頻和MOOC等課件的先期制作；學習平臺的技術開發；學習輔助材料的選用，如習題庫等；拓展資源的建設，如知識點的背景資料、個人傳記等。這些靜態信息的審定可以采用傳統課堂教學的方法，組織專家討論定稿。

動態信息的監控方面，主要包括選課者選課情況、學習進度、經常學習的時間、三類師生互動模式的交互信息、自我習題測試、單元測試情況、課程結束考試情況、調查反饋情況等。這些信息分為4類，第一類是學習進程信息，包括選課者選課情況、學習進度、經常學習的時間等，集中反映學習者的學習進程；第二類是師生交互信息，由三類交互模式中的交互信息組成，主要反映學生在學習過程中對課程的理解，以及參與互動的交流信息，是教學質量評估的重要依據之一；第三類為測試信息，主要包含自我習題測試、單元測試情況、課程結束考試情況等，為階段性學習的測試，也是教學質量評估的重要依據之一；最后一類是調查反饋信息，由各類調查反饋情況構成，反映學習者對學習進程的合理度、網絡質量情況、課程難易度、課件使用情況、測試試題、課程的總體滿意度等，主要是對學習平臺和資源的評價。我們對這些信息采用大數據分析研究法，對教學質量進行評估，不斷完善教學過程，提高教學質量。

3 結 語

計算機通信與網絡課程作為國家級資源共享課已在中國大學“愛課程”網上線，網絡技術與應用慕課也在中國大學MOOC網上線。后者已開課2次，學習人數達2.1萬人次，有209人拿到了課程學習證書，其中獲得優秀成績人數為110人。特別是我校實現了對網絡課程的學分認定，已有63人通過選學網絡課程獲取了相應的學分，為希望縮短學習年限的自主選課者、社會人員學習、補考等提供了途徑，取得了很好的教學效果。

參考文獻：

[1] 徐冉冉.“互聯網+教育”面臨的機遇與挑戰[J]. 中國教育學刊， 2015（1）： 99.

[2] 宦成林， 余華平.“互聯網+”時代的課程教學改革[J]. 內蒙古師范大學學報， 2016， 29（4）： 71-73.

[3] 李宏亮， 趙璇.基于“互聯網+教育”的課堂教學重構[J]. 上海教育科研， 2016（5）： 80-83.

[4] 荊全忠， 邢鵬.“互聯網+”背景下高校教學模式創新研究[J]. 教育探索， 2015（9）： 98-100.

（編輯：郭田珍）