淺談小學數學問題教學法

胡檢生

【摘 要】問題教學法是貫徹啟發式教學的重要的和基本的教學方法，本文結合小學數學教學實踐，淺談在課堂教學中如何實施問題教學法。

【關鍵詞】小學數學;問題教學;方法

家長都格外重視孩子的啟蒙教育，數數、60以內的計算，大多數孩子能熟練掌握。針對這一現象，對一年級學生做了一個抽樣調查。結果顯示，總共25題，全部題型對的有12人，占比30%;作對20—24題的是25人，占比62.5%;15—19題的是3人，占比7.5%。

一、結果分析

1.從以上分析與表格中我們不難發現有30%的孩子對10以內加減法的口算，已能熟練算出。最后5道題求算式中的未知數，其中57-（ ）=15和45+（ ）=69的兩題正確率均達到90%以上，說明孩子對60以內數的分與合掌握的比較好，后面三題相對而言正確率較低些，但確實這3題對孩子的思維能力要求頗高，除了需要分與合的知識外，還蘊含方程的思想。

2.整體來看，加法算式的正確率比減法算式的正確率要高，說明孩子的順向思維能力略高。

3.從完成的時間上看，約52.25%的孩子達到了《數學課程標準》中提到的在第一學段結束時應達到每分鐘8—10題的速度要求，約35.38%的孩子達到每分鐘5—8題的速度;約12.37%的孩子能計算，但不熟練。

二、問題思考

1.查閱了《6-8歲兒童學習與發展指南》，在“數學認知”這一項中，對“感知和理解數、量及數量關系”做了如下界定： 6～7歲：（1）初步理解量的相對性。（2）借助實際情境和操作（如合并或拿取）理解“加”和“減”的實際意義。（3）能通過實物操作或其它方法進行60以內的加減運算。這些知識在小學一年級還要再學一遍，如何根據孩子的原有學習起點使教學以教其不知、釋其所疑、長其心智呢？

2.不同的孩子有不同的學習起點，不同的學習起點產生不同的學習需求、不同的學習層次，教師應怎樣合理把握孩子的學習起點，智慧地進行教學？

3.在目前的班級授課制背景下，在關注大眾起點的前提下，怎樣讓學生全體參與及全程參與成為可能？怎樣把握個體起點，讓教學順利與精彩成為可能？

三、實踐探索

1.在順應中豐富原有起點

孩子剛接觸60以內的加減法是從扳手指開始，慢慢過渡到借助其他實物數出得數，其計算往往依賴于感知經驗，還沒有完全進入長時記憶系統。在一年級孩子再次學習60以內的加減法時，應順應孩子原有的方法、方式，再逐步經歷從形象數出結果到抽象列式解決問題，理解加減法含義的一次飛躍。同時在操作、觀察、比較、歸納中逐步掌握按數群計算，看見或聽到60以內的加減法，能快速直接說出結果，達到“自動化”的程度。

以教材為例，23+22=45，55-22=33單純的口算孩子都能說出得數。關鍵是讓學生理解分與合的思想，能用自己的數學語言描述圖中的情境，說清算式表示的意義，明確計算的思考方法。

在了解學生學習起點的基礎上作出學情預判：

學生已經比較熟練地掌握了60以內數的分與合，這是正確計算得數在60以內加法的必備知識，為學生自主探索加法的計算思路作了必要的鋪墊，所以正確計算，絕大多數學生應該沒困難，關鍵是要完整敘述圖意，正確理解加法的含義。

同時順應學生原有起點進行后教預設：學生交流，理解圖意：原來有13人澆花，又來了12人，一共有25人，再引導學生試著自己將圖意完整復述一遍。體會“合起來”。追問：你怎么知道一共有25人的？引導學生從“合起來”的角度進行解釋。

感受加法的含義。原來有13個人，后來又來了12個人，一共有25個人，像這樣把13個和12個合起來就可以用加法計算。“+”這個符號叫做加號，就表示合起來的意思，在這里就表示把13和12合起來的意思。13和12合起來是25，就寫成13+12=25。（用直尺劃等號，把板書寫完整）這樣的算式是加法算式。這道加法算式中，13和12各表示什么？25呢？13+12=25表示什么意思？

2.在先學中探尋教學起點

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾說：影響學習的最主要原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生現有的知識狀況去進行教學。現在的孩子獲取知識的途徑除了學校，還可以通過從家庭、社會等多種學習渠道。他們的小腦瓜里貯存的知識有時遠遠超出教師的想象，一些課本上尚未涉及的知識，孩子可能已經知道得清清楚楚了。如果此時教師僅憑習慣或經驗，按部就班進行教學，就有可能使學生失去學習興趣，泯滅探究欲望。所以，只有正確把握學生的學習起點，才能找準教學的切入點，才能使教師教的有的放矢，學生學得有興趣、有滋味。在教學的過程中我們可以設計先學單，了解每個孩子的學習基礎，探尋課堂教學的起點。如教學有關0的加減法時，可以設計這樣一份先學單：

學生在第五單元的學習中已認識0，知道了0表示一個也沒有，也可以表示起點。從孩子的生活經驗中，知道比如全部吃完了、一個也不剩了、都沒有了就用0來表示，這樣的舉例孩子不覺困難。對于單純的口算，孩子間的差異不大，在解決問題的過程中，孩子能列式，但不一定真正理解為什么這樣列，不一定能說清楚算理。對于其計算規律，有些孩子在練習的過程中會總結、會觀察已有了很好的歸納，反之也有些同學只會算不善于尋求算式的規律。在新課教學前，通過孩子的先學研究單，教師對所有學生的已有學習起點了如指掌。在教學中就可以根據這些了解，明確學生的已知、未知、能知、想知，合理地安排教學。

3.在協同中兼顧個人起點

差異是我們教學中必須面對的問題，關注差異、彰顯個性，才能人人獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。在60以內加減法教學中可以通過精心設計一些綜合性、階梯型的習題使孩子在協同發展中彰顯個人精彩。例如設計12+□=13+□，60-□=39-□，比一比誰寫得多，培養學生有條理、有次序去思考問題，體會算式蘊含的規律。

【參考文獻】

[1]李紅婷.小學數學問題解決教學法.山東教育[J].2014（6）

[2]潘世墨.在課堂講授中引入問題教學的探討.吉林教育[J].2015（2）