基于認知心理學的高校公外俄語教學改革

薛冰

【摘要】公外俄語教學是大學教育中的重要環節，然而教學效果往往并不理想，這與當前的教學環境、教學方法、學生自學能力、學習積極性等不無關系。為此。筆者結合自身教學經驗，分析了當前高校公外俄語教學中存在的主要問題，并以認知心理學為切入點，對公外俄語教學法進行了改進。全文首先分析了公外俄語教學的不足，然后結合筆者教學實踐，總結基于認知心理學的公外俄語教學改革實施方法及效果。希望通過本文的論述對俄語教學方法的改進起到促進作用。

【關鍵詞】認知心理學 公外俄語 高校 教學改革

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）26-0109-02

認知心理學主要研究人類信息輸入與輸出之間內部的心理過程，認為人腦是一種類似于計算機的信息加工系統，以往的知識結構、行為習慣對人的行為、認知具有重要影響。隨著二語習得領域出現問題的增多，傳統以語言學視角對教學過程進行解釋的局限性開始顯露，因此心理學機制的引入逐漸引起研究者的重視。認知語言學家認為，人類可對信息的輸入、輸出進行控制，將這一機制引入到語言教學活動中，將有助于提高教學的科學性和有效性。

1.高校公外俄語教學存在的問題

1.1教學環境因素

在當前高校教育體系中，公外俄語屬于公共必修課，與專業課相比，不僅在學生中認同度低，學校的重視程度也明顯不足。如在教學配置方面，外語學科應屬實踐課，但在課程設置上卻與理論課無異，課時不足，班容量大。這不僅在潛意識中會引起受眾的消極暗示效應，將該課程與其他公共理論課等同而忽略其技能性和實踐性，在教學過程中也導致課堂教學效果差，從而難以實現基本的聽說讀寫譯這一教學目標。

1.2 教師因素

在當前公外俄語教學中，仍采用翻譯法進行教學，該教學法雖對語法知識傳授、翻譯能力培養等方面具有積極作用，但與學生本身知識結構偏離甚遠，教學效率低；受限于目標、課時等種種因素，對于語言的文化背景介紹不足，跨文化意識薄弱，語言學習的“附加值”貧乏；教師從“給予者”到引導者的自身角色認知轉換緩慢[1-3]。

1.3 學生因素

中文屬漢藏語系，孤立語，俄語屬印歐語系斯拉夫語族，屈折語，二者在語音、構詞、句法等方面都相去甚遠，公外俄語的學生（一般為零起點）在它們之間建立聯系的難度較大；應試教育使學生更注重考試技巧而忽略語言表達能力，這不僅使其難以養成“說”的習慣，還可能在學習過程中產生挫敗感，出現抵觸心理；學生學習多以就業為導向，如果俄語與自己未來可能的就業崗位匹配度小的話，往往動因不足，效率低下；語言環境的缺失也使得客觀上難以實現學以致用，從而導致學生很難對俄語產生興趣[4]。

2.基于認知心理學的高校公外俄語改革

2.1 教學活動設計

根據認知心理學的特點，教學活動分為：動機激發、建立圖式、理解構建、儲存記憶、創造重組五個步驟，同時穿插任務教學法、合作教學法及探究教學法。

動機激發是根據注意力穩定性理論進行設計的。在課程開始階段，先激發學生的學習興趣，建立學習信心，并進行即時反饋與引導。首先介紹俄語學習的必要性與意義，引入俄羅斯的文化背景，吸引學生注意力。課程開始階段，整體對學生應達到的學習效果進行規劃，如完成前五課時，學生應掌握6個單元音字母和6個輔音字母的正確發音及書寫，單詞的重音規則，肯定句和疑問句的調型以及名詞性、數的語法概念，學會42個單詞，4個句型和4句簡單的禮貌用語。第一學期結束時，學生應掌握俄語基本的語音規則，6個常用調型，名詞、代詞、形容詞的一、四、六格和動詞變位法，學會約460個單詞，12個句型，若干常用口語，并能進行簡單的口語交流；劃分學習小組。學習包含閱讀、書寫、口語、聽力等各個方面，學生的合作交流必不可少，所以教師應創造俄語學習的語言環境。同時，分組學習也是任務教學法、合作教學法及探究教學法的必要條件。分組可根據學生性格、認知習慣等進行；指導學生進行有效預習。 傳統教學中，教師往往在課程講授中提示重點，教學效果卻并不太好，這與學生的參與度低有關，而且50分鐘的課堂時間中真正有效的時間僅約20分鐘，如何利用這20分鐘是一節課效率的真正體現點。所以學生有效的預習不僅可以自己找出重點，提高參與度，還能更有效地利用課堂時間[5-7]。

建立圖式階段是提高學生自學能力的重要階段。動機激發階段結束后，學生應已具備一定的學習興趣，并具有一定的預習能力。課堂初期，記錄每個學習小組在學習中遇到的困難，并寫在板書上，講解中點明某一學習小組做重點講解。俄語學習無法脫離學生原有的漢語思維，教師應利用這一特點，借助學生原有的認知結構，幫助學生建立新的認知體系。如，詳細規劃等值和非完全等值詞語，提高學生對于詞匯的辨識度，加強學生對于既有知識的聯想，歸納句式結構等方面的差異、強化語法、詞匯和基本句式的應用等[8]。早期利用母語與俄語建立聯系，在學習時多注意、體會，比較發音、詞義辨析、句法構成、語言習慣等方面的差異，形成語言的正遷移，中期不斷強化常用語法規則和詞匯的應用，后期在已有圖式的基礎上不斷補充信息，輸入新的詞匯、語法等完善學生的知識體系。

理解構建就是用既有的知識對新的概念進行解構。在俄語教學中，所學知識與以往知識鏈接得越深，學生理解得就越透徹，所以這一階段教師應深度挖掘學生新舊知識的聯系。深度理解的過程就是記憶編碼的過程，前期簡單詞匯、語法等可用漢語進行編碼，聯系已有觀念，后期選取一些關鍵詞，與所學知識相聯系，構建知識樹。如學到新單詞учёба，可以問學生這個詞與哪些學過的詞相似，讓學生回憶所有學過的如учение，ученик，ученица，учебник，учить，учиться等單詞，隨著課程推進，再對其進行深化，讓學生找這些詞的共同部分，當學生找出共同部分-уч后，告知這個叫詞根，然后引入同根詞概念，并由詞族串聯新的學習內容。

儲存記憶是對已學知識的鞏固，分為兩方面，一方面是對自己學習狀態的監視，一方面是合理運用記憶策略，提高學習效果。因為內因語言和外部語言的差異，容易使學生產生學習錯覺。教師可在每單元設置練習題、要求學生闡述自己的知識體系或進行隨堂測驗，便于學生掌握自己的學習狀態。記憶策略是根據艾賓浩斯遺忘曲線，5分鐘、20分鐘、1小時、12小時、24小時、2天后……各復習一遍，提高記憶效果。教師在授課過程中注意對新知識進行聯系和編碼，如詞匯、句型、固定結構等，便于學生記憶提取。

創造重組是對已有知識進行運用創設。經過一段時間的學習，學生已掌握一定的俄語知識，應可利用知識進行一定的對話、寫作等。只有不斷進行運用才能讓學生熟練掌握所學知識。根據相關測試及認知心理學的分析，語言能力無法完全反應語言知識水平，在有限時間內，學生更傾向于運用常用或記憶深刻的語法、詞匯進行表達，所以教師應反復訓練學生這方面的運用。訓練可分為隨堂和課下兩部分：隨堂可創設情境，引導學生對話；課下可進行寫作訓練、學習探究等任務[9]，如用俄語解釋新單詞，歸納如顏色、方位或日常生活中某類常用詞等等。這一階段多采用任務教學法，給學生布置具體的情景任務，與課前預習相聯系，形成一個整體的封閉式教學結構[10]。

在此過程中，教師應根據學生特點適當改變其學習策略，還要注意隨學生能力、性格等變化調整教學策略。

2.2 實施評價

本次研究中，65名公外俄語學生大多都取得了不同程度的進步。初期學生反映學習壓力大，學習效率慢，但經過一段時間的適應后，在課堂效率、教學內容、學習成績等方面都有所提高。課堂效率方面，學生提出的問題更有針對性，知識輸出量提高，課程進度加快；教學內容方面，穿插講解了俄羅斯國情、民俗、歷史、文化等，知識得以拓展；學習成績方面，平均成績由之前的62.5提高至74.9，進步顯著。雖然也有部分學生成績下滑，但推測與學習態度、自主能力等有關，需進一步研究。

3.結語

認知心理學是基于人腦處理信息的過程而發展的一門科學，而俄語學習就是信息輸入與建構的過程。通過認知心理學的方法對俄語教學進行改革有助于提高教學的科學性及課堂效率。“最有價值的知識是關于方法的知識”，基于認知心理學的公外俄語教學改革不僅有助于提高學生對俄語的學習能力，對其在學習和思考方面的綜合能力培養也大有裨益。

參考文獻：

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