中等職業學校德育實效性的影響因素研究

周斌+陳彥

摘要：中等職業學校德育實效性差是個不爭的事實。影響德育實效性的因素是多方面的，也是復雜的。通過對3所中職學校學生進行問卷調查，利用SPSS統計分析工具從定量的角度對收集的數據進行相關分析、因子分析、回歸分析等，抽取和確立影響德育實效性的外部主要因子和影響度（如學校德育內容和方式方法、家庭教育、社區環境等為主要影響因子），旨在為中職學校開展德育工作提供理論和方法依據。

關鍵詞：中等職業學校；德育；實效性；影響因素

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0060-08

一、概述

在急劇變革的社會現實面前，學校德育面臨種種新的挑戰，德育工作存在許多不適應的地方和不少薄弱環節，整體面臨實效性差的困境，特別是在中等職業學校（以下簡稱“中職學校”）表現尤為突出，其德育實效性差是個不爭的事實。因此，德育實效性問題已經成為當前德育理論和德育實踐亟待解決的熱點和難點問題。

以中職學校學生作為研究對象，主要是因為中職學校學生在中學階段是個較為特殊的群體。這個群體要從未成年過渡到成年，期間既要學習文化知識，又要接受職業（專業技能）教育，其畢業后的出路主要是就業，所以他們品德的好壞或者說學校德育工作的效果好壞，直接在社會上反映出來。無論是教育工作者還是社會人士，在談到中職學校德育實效性時，大家的感受幾乎一致，評價用語多是“差”“低下”“低效”等。所以，諸多關于中職學校德育的論文或論著都涉及德育實效性的問題，并且都是從尋找德育實效性式微的原因開始分析。盡管各自所持觀點強調的側重點不同，分析的角度也不盡一樣，但總體可歸納為兩方面，即從微觀層面和宏觀層面分析德育實效性差產生的原因。

從微觀層面研究德育的實效性時，主要集中于德育本質、德育目標、德育內容、德育方法、德育評價等等。有學者從研究德育本質入手探究德育實效性差的原因，認為德育的本質是對社會道德規范與受教育者道德素質之間關系的建構，通過德育提升受教育者道德素質水平，促其完成自身價值重構，使之成為符合社會發展需要的社會人[1]；德育的本質應當是“實際是什么”與“應當是什么”的結合，而現實的探討更多在“應當是什么”上做文章，而實際上最應該探討的是“德育實際是什么”[2]；所以，對德育本質認識不清，導致德育工作的實效性差。有的學者認為，德育低效具體表現有德育觀念陳舊與思想滯后、德育目標缺乏層次性、德育內容過時且脫離學生實際、德育方法簡單呆板、德育途徑封閉單一且缺乏合力等[3]。有學者從德育方法分析，認為存在一些誤區：重感化怕灌輸，重表揚少批評，重兩頭略中間；從德育目標、德育內容等角度對德育實效問題進行歸因，并提出相應的對策[4]。

從宏觀層面研究德育的實效性，在具體外部影響因素方面，有學者認為，應試教育的思想根深蒂固、社會不良風氣的沖擊削弱了中學德育功能；社會更替、新舊秩序交錯階段導致道德失范[5]。還有學者從社會方面、學校方面、家庭方面存在的問題來分析德育實效性差的原因：在階層分化、利益多樣、價值多元的背景下，使人感到學校教育、家庭教育和社會教育的不協調乃至相互沖突，出現“學校講集體主義，家庭講個人主義，社會講實用主義”的現象；等等[6-7]。

誠然，造成德育實效性差的原因是多方面的，雖然眾多學者對德育低效原因的看法不一、對策思考也不盡相同，且都認為自己所談論的問題就是德育實效問題或德育實效問題產生的原因，自己所提出的對策可以提高德育實效性。但是，無論是從微觀層面分析還是從宏觀層面來看，目前研究者較多地將目光集中在施教者的角度，而極少有學者從學生這個受教者的角度去考察、思考德育實效性差的根源。如學生如何看待我們的德育目標、德育內容、德育方法或途徑、營造的德育環境等，以及對他們的行為和心理造成的影響及影響程度如何等等；并且，雖有少數學者從實證的角度考察影響德育實效性的問題，但絕大多數學者對德育實效性的研究存在理論與實踐相對獨立、相互分離的現象，或是身處一線教師以經驗性研究為主，或是理論研究人員以思辨研究為主，從而導致理論研究的片面性，同時因缺少理論指導而致實踐研究相對盲目。這些終覺“隔靴搔癢”，未能從根本上解決德育實效性差的現實問題。

因此，本研究試圖從中職學校學生的角度來考察和研究影響德育實效性的外部因素，從而找到提高德育實效性的理論指導和實際策略，為我們的德育工作提供參考。研究的主要內容，一是通過問卷調查，分析和研判影響學生品德形成的主要外部因素有哪些；二是探求主要影響因子與學生基本特征之間的關系；三是據此確立學校德育工作的重要方向和方法。

為了達到此目的，本研究采取的研究方法有問卷調查法，以及使用SPSS22.0的數據統計分析方法中的頻數分析、相關分析、因子分析和多元回歸分析等。

二、研究過程

（一）問卷設計

1.調查對象分析

某市現有中職學校13所，其中國家級重點5所、省級重點7所。除兩所國家級示范性中職學校生源質量稍好外，其他學校生源質量類似。本研究主要選定1所國家級重點和2所省級重點作為樣本學校。因中職學校專業不同，普遍存在全男生和全女生的專業班級。為使研究的樣本具有代表性，本次問卷調查的對象選取一年級機電類專業的全男生班、商務類專業的全女生班以及二年級男女混合（男生或女生占比不低于30%）的經貿類專業各一個班作為研究樣本。3校共計531人參與問卷調查，其中國家級重點學校186人（男生95人、女生91人），2所省級重點學校分別是171人（男生79人、女生92人）和174人（男生89人、女生85人）。

2.調查內容分析

以問卷調查較全面地了解學生的思想態度、品德行為表現、人際關系、家庭教育、學校教育以及社會環境等方面的情況。其中，“思想品行”包括人生觀、人與人關系、品德行為；“人際關系”包括交友、同學；“家庭教育”包括對家庭的貢獻、與父母的溝通、父母行為影響；“學校教育”包括活動教育、課程教學；“社會環境”包括業余活動、社區環境。問卷設計均圍繞研究目的來編制，力求簡單、明了，含義準確，且所設問題不超過學生的知識、能力范圍。

3.問卷結構

對問卷進行擬題，并對所設定的調查目標進行分類分析和計分方法進行說明。具體如表1所示。

（二）問卷信度和效度分析

1.信度分析

選取某省級重點學校二年級的電子商務專業班（男女混合56人，男生21、女生35）作為測試對象。對測試問卷的總體及各維度分別進行信度分析，匯總結果如表2所示。

表2顯示，整體問卷和問卷中的各個維度的Cronbach's Alpha系數值均大于0.6，所以推斷此問卷的信度可以接受，內在一致性也較高。

2.效度分析

（1）因子模型適應性分析。KMO和Bartlett的球形度檢驗分析結果表明，KMO值為0.657，此數據因子分析的效果一般。但Bartlett的球形度檢驗通過了顯著性水平為0.05的檢驗，具有統計學意義，說明問卷調查變量間存在相關性，其數據適合做因子分析。

（2）因子分析。由分析可知，35個題項中可提取10個主成分，其解釋的方差占到了76.854%。由此認為該10個公因子在解釋原變量的信息方面較理想。而旋轉后的因子載荷矩陣（去除小于0.1的系數）在35個題項中僅只在某一個主成分上的載荷比較大。由此可知，問卷中的每個題項均具有不錯的效度。

（三）問卷調查的實施與數據分析

在所選樣本學校中共發出531份調查問卷，收回531份，問卷回收率為100%。查驗問卷回答情況，將明顯有問題的剔除，回收的有效問卷為515份，有效回收率是96.99%，調查結果值得分析。

1.頻數分析

分別對第25題（學校經常采用的思想教育方式）、34題（學校周圍哪些環境對你有影響）、35題（你對居住的小區周圍環境很反感的有）做頻數分析。

對第25題做頻數分析，可以看出學校經常采用的思想教育方式是“辦主題墻報”；其次是“開大會，做報告”和“英模先進做報告”；最少用的方式是“參觀德育基地，開展社會實踐”。具體如表3所示。

對第34題做頻數分析，反映出社會影響中學校周圍環境對學生影響最大的是“網吧”（全部選擇該項），最小的是“體育場”（不足一半）。對第35題做頻數分析，反映出社會影響中社區（小區）周圍環境對學生影響最大的是“體育場”（全部選擇該項），最小的是“商業街”。

2.相關分析

對原始變量進行相關分析，以初步考察其相關性。各個維度的相關分析結果如表4所示。

從表4的相關分析結果可知：

（1）人際關系、家庭教育之間存在顯著的正相關，相關系數通過顯著性水平為0.01的T檢驗；思想品行和學校教育、社會影響之間存在正相關，相關系數通過顯著性水平為0.05的T檢驗。

（2）人際關系和家庭教育之間存在顯著的相關關系，二者之間的相關系數為0.334，且通過了顯著性水平為0.01的T檢驗；人際關系和學校教育之間存在相關關系，二者之間的相關系數為0.058，通過了顯著性水平為0.05的T檢驗；人際關系和社會影響之間沒有明顯相關性。

（3）家庭教育和學校教育是顯著的正相關，相關系數為0.681，且通過顯著性水平為0.05的T檢驗；家庭教育和社會影響兩個維度之間沒有明顯相關性。

（4）學校教育和社會影響呈顯著的負相關，相關系數為-0.313，且通過了顯著性水平為0.01的T檢驗。

3.因子分析

由因子分析呈現的 “解釋的總方差”表5可知，具備信度的35個問題共可提取10個主成分，這10個主因子解釋的方差占76.318%，由此認為，提取的10個公因子在解釋原變量的信息方面比較理想。“旋轉后的因子載荷矩陣”數據（去除小于0.1的系數）如表6所示。

從表5、表6可總結出各因子的特征如下。

主成分一：包含“家庭教育—向父母要錢”、“人際關系—同學間的矛盾”、“家庭教育—回報父母方面”、“家庭教育—父母下班后的行為”這4個題項，說明主成分一是反映家庭教育和同學關系方面的維度。其方差貢獻率是11.006%，是10個主成分中貢獻最大的一個，說明這一主成分對整體問卷的影響最大。

主成分二：包含“家庭教育—分擔家務活”、“家庭教育—父母是學習榜樣”這2個題項，說明主成分二是反映學生與家人關系和影響的主因素。其方差貢獻率是8.800%，是10個主成分中貢獻第二大的，對整體問卷的影響第二大。

主成分三：包含“家庭教育—與父母談心交流”、“家庭教育—家庭結構對你的影響”、“人際關系—朋友間的交往”這3個題項，說明主成分三是主要反映家庭教育中父母對子女的影響的主因素。其方差貢獻率是8.518%，是10個主成分中貢獻第三大的。

其他主成分詳情見表5、表6中顯示的內容。

4.回歸分析

為了研究人際關系、家庭教育、學校教育和社會影響維度及主要人口學因素對思想品德維度的影響，因此建立多元回歸模型。

首先進行模型匯總。從分析結果可知，模型的擬合度“調整R2”為0.520，說明模型的擬合度一般。其次進行方差分析。由方差結果可知F值為35.588，顯著性水平為0.000，通過了顯著性水平為0.05的F檢驗，說明該回歸模型的自變量對因變量有顯著影響。最后進行系數分析，結果如表7所示。

從表7可以得出，性別、年級、專業等沒有通過顯著性水平為0.1的T檢驗，說明對思想品行沒有顯著影響。社會影響、人際關系、家庭教育、學校教育、家庭結構、獨生子女、生活環境的回歸系數通過了顯著性水平為0.1的T檢驗，說明對思想品行有著顯著影響；而家庭結構、獨生子女的系數分別為-0.209（標準化系數β值為-0.117）和-0.192（標準化系數β值為-0.111），說明不完整家庭和獨生子女對學生思想品德的形成會造成負面影響。

三、分析總結

首先，從頻數分析可以看出，學校經常采用的思想教育方式是“辦主題墻報”，然后是“開大會，做報告”和“請英模先進做報告”，最少用的方式是“參觀教育基地，開展社會實踐”。這一分析結果說明學校注重校內教育，缺少校外社會實踐活動這一重要的教育途徑。這一分析結果很符合學校現在的實際。其次，反映出社會影響中學校周圍環境對學生影響最大的是“網吧”，最小的是“體育場”。看來學生上網吧是學校管理方面最頭痛的事。學校周圍環境需要清理，仍然是任重道遠。另外，反映出社會影響中社區周圍環境對學生影響最大的是“體育場”，最小的是“商業街”。在業余時間學生喜歡到體育場活動，或者說，學生在業余時間的社交活動在體育場較多，對于逛街反倒不是很熱心。所以，社區應多開展有益的體育活動，有助于學生建立良好的人際關系和品德的良好形成。

通過相關性分析顯示：思想品行和人際關系、家庭教育、學校教育、社會影響之間存在顯著的正相關，說明人際關系、家庭教育、學校教育和社會影響等因素對思想品行的形成影響非常大。人際關系和家庭教育之間存在顯著的正相關，說明家庭成員之間人際關系處理得越好，家庭教育氛圍就好，家庭教育的成效就越大。人際關系和學校教育之間也存在顯著的正相關。由此可知，良好人際關系的培養主要還是在學校進行，且學校教育越成功，人際關系處理得越好。但人際關系和社會影響之間沒有明顯相關性，說明學生與社會接觸太少，對學生的人際關系沒有產生大的影響。另外，家庭教育和學校教育呈顯著的正相關，說明家庭教育越好，學校教育就越成功。但家庭教育和社會影響兩個維度之間沒有明顯相關性，說明學生受到的影響主要還是來自于學校和家庭比較封閉的環境。最后，學校教育和社會影響呈顯著的負線性相關，說明學校教育越成功，受到的社會影響越小。

通過因子分析可知，從調查問卷的35個問題中提取了10個主成分（影響因子），其解釋的方差占了76.318%，在解釋原變量的信息方面比較理想，并且各因子的特征也明顯，均包含數量和比例不等的原變量信息，具有較高效度。其中，家庭教育中與父母談心交流、家庭結構、父母下班后的行為，以及學校教育中思想品德課、教育方式方法，社會影響中的社區環境等為主要成分（影響因子）。

從多元回歸分析得出的結論與相關分析結果相似。性別、年級、專業等因素沒有通過顯著性水平為0.1的T檢驗，說明對思想品行沒有顯著影響；社會影響、人際關系、家庭教育、學校教育、家庭結構、獨生子女的回歸系數通過T檢驗，說明對思想品行有著顯著影響；家庭結構、獨生子女的系數均小于零，說明不完整家庭、對獨生子女的溺愛會對學生良好思想品德的形成產生負面影響。

四、對中職學校德育工作的啟示

從以上對中職學校德育實效性的影響因素的研究表明，影響德育實效性的外部因素是多方面的，但影響最大的因素主要是學校教育中的方式方法，家庭教育中的家庭結構、父母行為，社會影響中的社區環境，等等。這一結果對當前中職學校德育工作很有啟發意義。

（一）對中職學校德育工作的再認識

從學生角度來認識和研究我們的德育工作，發現一個值得深思的問題：學校德育工作日復一日、年復一年地重復著相同的教育內容、教育方式方法，而德育實效性又沒有提高，學校難道沒有認識到？抑或認識到卻沒有勇氣改變？通過對調查問卷進行比較，發現3所學校的學生在“學校教育”選項中的選擇出奇地一致。所以，我們必須反思德育工作中存在的問題。

首先，我們的德育必須是建立在對中職學校學生行為和心理充分認識的基礎上。

對中職學校學生行為特征進行分析可知：大多數學生處于15～19歲階段，這一年齡段的學生正在逐步形成自己的價值觀，由兒童期對父母的依賴轉向對同伴的依賴；同伴間表現出較強的相似性，很多活動都是以“團體”形式出現，且團體中存在普遍認同的“領導”，該“領導”對團體的行為有較大的影響力；有些行為反叛，想擺脫家庭（父母）、學校（教師）的束縛，甚至故意做出違反規則的行為，以證明自己與眾不同[8]；在初中時成績不太好，在校受到的關注較少，到中職學校后就表現出對學習失去興趣，上課注意力不集中，等等。面對這樣的中職學校學生，目前我們的德育內容存在脫離生活實際的現象，比如脫離了專業學習與實習（或就業）企業的企業文化和職業精神（這是中職學校學生核心素養的重要組成部分），因此失去了生活的根基，變成了沒有道德情感、道德意志的抽象的東西，道德也就無法內化為學生自己的信念、外化為學生良好的行為。上述研究表明，單調的內容和單向度的德育方式方法與德育效果成負相關，即在德育內容、方式方法上忽視了能否接收教育的決定權還在于學生這一事實。因此，學生會產生心理上的反感，而一種令人“反感”的教育要產生好的效果，幾乎是不可能的。

其次，學生在社會上的表現一再證明：在學校里習得的道德規范、規則和概念，實際上與他在同外界交往時所表現出的道德行為并無太大關系。比如，有的學生思想品德課考試成績“優秀”，但經常違反紀律。這宣告了傳統德育已經失敗，而且也揭示了一個深刻的道理：傳統德育已經異化為一個傳授知識的過程，它并不能使學生獲得真正有價值的道德知識；社會的道德規范變為學生個體的良好道德行為，不是靠灌輸，而主要是靠養成，并且很大程度上取決于學生的親身經歷與體驗。因而，德育最重要的途徑是讓學生在生活中感受與體驗。就是說，良好的德行不能像科學知識那樣傳授給學生，而是主要依靠在交往中被感染、熏陶。因此，我們必須開展更多實踐性的德育活動來彌補不足。從哲學上來說，德育是具有強烈未來指向的對象性活動，德育實踐活動對德育對象（學生）所產生的直接與間接、有形與無形、認知與行為、當前與長遠的影響，可使德育對象的主觀世界發生有利于人和社會發展的變化[9]。古希臘哲學家亞里士多德曾說：“德是表現在行為上的習慣。”德的形成應該通過實踐（德育活動）才能內化，德育才有實效性。所以，德育過程也必須包括實踐活動。

這里我們強調的是過多的說教、灌輸，不是不要說教、灌輸。正如法國著名教育家涂爾干所言：“強迫學生去接受道德事實、道德價值和行為確實不好，但是我們別無選擇……雖然痛苦，卻是必要的。如果說這是灌輸，那么灌輸就是不可避免的。[10]”

另外，我們認為，德育實踐中的問題，追根溯源，來自于教師德育理論上的不足和模糊。教師太固守業已形成的德育思想和方法，而不加強德育理論學習來指導實踐、不思考學生的行為和心理產生的原因，又何談德育實效？

（二）在德育過程中擺正學生的位置

我們無需爭論“學生是德育的主體”，就如無需爭論“學生是教育的主體”一樣，在教育理論界早已達成共識。但是，在教育（德育）實踐中，教師基本忘記了這個基本原理。筆者認為，在微觀層面來講，德育主體包括教育主體（教師）和受教育主體（學生），他們都是具有獨立性的個體。那么，在德育活動中，德育主體（教師和學生）是貫穿整個德育過程的組織者、參加者，既是德育的出發點，也是德育的目的和歸屬。因此，學生是德育的主體，也是德育活動的主體。

根據德育主體的這一原則，我們的德育就應充分發揮師生的積極性、主動性和創造性，承認學生的主體地位，尊重學生的主體人格，尤其要尊重和重視學生的體驗性，讓學生能動地參與德育過程，從而增強德育效果。事實上，從德育本質上看，德育本身就應該重視和尊重受教育者的主體地位。

從馬克思主義關于“人的本質”觀點來看，德育主體中的教師和學生也是“社會關系總和”的一部分，德育使人不斷占有“人的本質”，且學生本身就是德育的目的。如果把學生看作對象化的物的德育客體，實際上是抹殺了學生的主體地位和能動作用，最終結果必然會導致“人”的價值與意義的失落[11]。因此，我們可以認為，從德育主體層面來看，之所以德育實效性差，其癥結在于人的主體性迷失而導致缺乏“人化”的德育。這也正是我們從學生角度考察和研究德育實效性問題的原因。

另外，在德育過程中，教育者（教師）和受教育者（學生）兩個主體之關系應如何處理的問題，我們認為，應堅持“德育民主化”的觀點。因為德育民主化在德育實踐中實現了德育過程民主化、師生關系民主化、德育評價方式民主化和德育管理民主化[11]，體現了師生在作為主體的德育活動過程中和他的對象物是融為一體的，且有利于德育主體之間進行經常性的、良好的溝通、協調和配合，從而產生最佳的德育效果。

（三）良好的家庭教育是學校德育取得成功的基石

上述研究表明，家庭教育對德育實效影響巨大。在由“生物人”向“社會人”的轉變過程中，家庭是子女社會化的重要承擔者。大量的事實和教育規律也表明：家庭教育是教育體系的重要一環，既是整個社會道德教育的起點，又貫穿德育的全過程；良好的家庭教育與學校教育有機結合，是取得教育成功的關鍵和基石。因為家庭給予子女生活能力的培養、感情的安撫、社會知識的灌輸、社會規范的熏陶，為其以后的個性形成和人格發展奠定了重要的基礎[11]。

研究顯示，不完整家庭對學生的思想品德的形成造成負面影響。家庭教育是在一定的家庭環境中進行的，家庭的物質和文化條件，以及家庭成員的思想意識、作風和行為等構成了家庭環境。很顯然，一個不健全的家庭，以及父親或母親的不良性格、習慣、生活方式等都對處于該環境中子女的成長產生巨大的不良影響。如一些學生的父母或因工作忙或因教育方式方法不當導致對其子女的教育較為放任，子女得到的關愛和重視較少，行為上表現為沒有禮貌、待人冷漠、自由散漫等，有時甚至還會影響智力發育。因此，對德育的開展和實施形成巨大的挑戰，使德育效果大打折扣。另外，從調查問卷的信息反映出獨生子女的占比達到53%以上。家長對獨生子女的寵愛、溺愛、放任、縱容等，對獨生子女學生思想品德的形成造成很大的負面影響，非常值得我們警惕。

有人說，一個孩子就是一本書，需要我們認真去讀。“認真”這兩個字應體現在家長對子女的尊重、理解、關愛等方面。但是，許多父母不懂得如何開展家庭教育。因此，學校勿使“家長學校”成為擺設，應切實建好“家長學校”，并將其作為德育的重要途徑，真正使它起到對家長的教育和幫助作用。如通過“家長學校”向家長傳授教育和心理學知識，讓簡便實用的教育和心理學規律幫助家長開展良好的家庭教育，使之與學校德育相輔相成，從而提高德育實效。

（四）綜合開展社區教育，消除社會不良影響

我們的研究表明，環境制約著德育的發展，德育效果受到學生所處各種環境的影響；除家庭環境外，社會（社區）環境也是重要的影響因素之一。恰如英國著名哲學家、教育家約翰·洛克所言：一個人的各種品性之中，德行是第一位的……學生一旦進入社會，與人交往，一方面固然可以增加知識和自信，同時也容易使他們失去他們的德行[12]。

在外部環境之一的社會影響中，對學生品德形成影響最大的是“網吧”。目前青少年學生對于社會的基本認識和規則的把握，甚至人生觀、價值觀的形成，90%以上的影響來自網絡傳播媒介[13]。2017年1月，中國互聯網絡信息中心（CNNIC）發布的《第39次中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示：截至去年12月，我國網民達到7.31億人，其中初、高中（含中職）學歷網民占比達63.5%，19歲以下群體占比超過23%[14]。網絡媒體內容的趣味性、界面的生動性、影響的廣泛性和滲透性等特性，極大地豐富了德育的內容、手段、方式方法，但其中也充斥著色情、暴力等信息，對青少年品德形成造成極大的負面影響。因此，我們必須掌握網絡媒體的規律，積極探索應對策略，盡量減少、削弱甚至避免其消極影響，使其積極和正面的德育功能得以充分發揮作用。

另外，學生的生活和實踐離不開社區環境，必然在一定社區環境下進行并受其影響。目前，社區中消極的、負面的影響正在削弱學校的主流道德價值取向的感染力和影響力，降低甚至抵消了學校德育的實效，如社區流傳的低俗文化、違法犯罪等問題。因此，必須重視和加強學校與社區之間的溝通、統籌和協調，充分挖掘、整合和利用好社區德育資源，以形成合力來提高教育的整體效益、取得德育實效。

我們認為，提高德育實效性的策略，并不限于從這3所中職學校獲得的數據進行研究所得出的結論。因為有時雖然我們據此采取了一定的措施使得德育工作短時間內有了較明顯的效果，但是可以立即檢驗的東西，從長遠來看未必是可靠的。從現代教育原理來看，教育具有生長性與工具性的雙重特征。但在現實中卻越來越凸顯其工具性，或者說，我們過分地彰顯教育的工具價值而將其看作達成社會對于個體道德要求的外在手段，因而使得我們對德育的期望甚至其發展已經走向了“歧途”。德育目標的實現需經一個較長的歷程，學生德性的養成也是個長期的過程，而長遠的價值目標現在又無法立即準確地檢驗。面對這樣一個兩難困境，我們的德育應該“多問耕耘，少問收獲”[15]。從馬克思主義關于人的全面協調發展理論來看，德育的本質是要促進人的社會化，而道德本身并不能成為客觀目的，只能是一種幫助人們達成某種理想社會的憑借[16]。這種認識，應該是我們思考德育問題的出發點。

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（責任編輯：張維佳）