多元化職業教育人才培養模式的構建研究

楊勇+余曉雅

摘 要：對比國內外職業教育人才培養模式，發現國內人才培養模式的不足，如學生動手能力培訓不足，學生就業觀念有待提高。在總結產業發展與職業教育關系的基礎上，從配第—克拉克定理產業劃分角度下，構建多元化職業教育人才培養模式：“農監管部門引導”、“工學耦合”和“情景實操”職業教育人才培養模式，并通過學校、企業、教育部門、行業部門在實施體系中發揮作用以此滿足市場對不同產業人才的需求。

關鍵詞：職業教育；人才培養模式；多元化

作者簡介：楊勇（1982-），男，河南鄭州人，天津職業技術師范大學經濟與管理學院副教授，博士，研究方向為供應鏈金融、人力資源管理、信息處理與決策分析；余曉雅（1992-），女，四川大邑人，天津職業技術師范大學經濟與管理學院研究生，研究方向為職業技術教育。

基金項目：天津市哲學社會科學規劃項目“高校學生社會主義核心價值觀養成機制研究”（編號：TJJX15-035），主持人：郭清；天津哲學社會科學規劃項目“高校創業教育對大學生創業行為的影響機制研究”（編號：TJGL15-049），主持人：齊旭高；天津市哲學社會科學項目“社會性別視野中的大學生就業競爭差異研究——以天津市為例”（TJSR13-012），主持人：趙麗華。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）17-0060-04

職業教育人才培養模式是學校與企業根據共同的教育理念形成的具有可操作性的人才標準范式，基本要素包括：培養目標、專業設置、教學實施與管理及學習模式。職業教育人才培養模式市場性的特點決定了職業教育人才培養模式需要滿足社會發展的需求，適應經濟的發展，反之，則會浪費教育資源。在中國制造2025戰略背景下，一方面，中國經濟結構正處于調整與轉型階段。據中國統計年鑒2006年到2016年數據顯示，第一產業比重下降，第二產業比重基本很穩定，第三產業比重持續上升。以當年價格計算GDP結構，2006年至2016年，第一、二、三產業總量分別由21806.7億元、88084.4億元、77427.8億元增長到60870.5億元、280560.3億元、344075.0億元，第一、二、三產業構成比例由10.6：47.6：41.8變化到8.9：40.9：50.2[1]；另一方面，在就業結構上，由于現在生產環節大量使用新型裝備代替了勞動力，使得制造業環節的勞動力需求減少。此外，隨著城鎮化的快速發展，農村剩余勞動力需要得到安置，那些技能無法與高新產業匹配的低技能人口也要尋找就業出口[2]。無論是推動農業規模化，工業現代化，還是服務業增值化，都需要依靠人才隊伍的建設。在這樣的產業發展趨勢下，低技能的生產工人對產業結構發展的重要性下降，高技能的專業服務提供者的重要性進一步提高[3]。再者，《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》（教發〔2014〕6號）指出產業結構升級的核心是人才升級。基于以上分析得出，產業結構決定了一個國家的經濟狀況，尤其是就業結構的狀況，同時決定了人才培養相關目標與方向。人才作為生產要素之一，其培養的數量與配置必然與產業結構直接聯系，不同產業所形成的特定組合決定了職業教育人才培養模式，職業教育人才培養目標取決于產業結構的變動規律。從產業結構對人才需求的差異性來看，應構建不同的職業教育人才培養模式，即多元化職業教育人才培養模式。

一、職業教育人才培養模式概述

黃日強（2004）指出BTEC人才培養模式強調培養學生通用能力，通用的含義不是針對某一具體的職業，而是從事任何工作的人要所必備的技能，即職業具有跨職業的、可變的、有助于終身學習的能力[4]；新加坡的“教學工廠”模式是培養學生解決問題的能力[5]。BTEC專職教師需要有四到五年的實踐經驗，必須有技能等級證書；在德國，要取得職業教師的資格，需要具有博士學歷并取得教授資格，還要有三到五年的社會經驗。基于上述分析，國外職業教育人才培養模式注重培養綜合職業能力、與他人合作的能力和師資隊伍的建設。黨素芳（2014）提出訂單式人才培養模式以就業為導向，調動企業和學校積極性，但是學校的教書育人與企業生產經營存在利益沖突，學校根據“訂單”要求培養人才，忽視教育育人的本質功能——育人；以就業為導向的職業教育人才培養模式存在缺乏實訓基地，學生動手能力培訓不足，雙師型的教師隊伍建設不足，學生就業觀念有待提高等問題[6]。通過對比國內外人才培養模式發現，國內職業教育人才培養模式重視理論性，具有企業工作經驗的教師較少，不能滿足教學需求。

二、產業發展基本理論

產業是指具有某些共同特性的企業集合，是國民經濟的重要組成部分。配第—克拉克定理根據就業人口在第一、二、三產業所占比重劃分產業[7]。該定理按照經濟活動分類：第一產業為以物質為依賴的農業、第二產業以制造業與建筑業為主、第三產業以服務業為主。隨著國民收入水平的提高，勞動力首先從第一產業向第二產業轉移，當人均國民收入水平進一步提高時，勞動力便向第三產業轉移。產業發展基本理論起源于18世紀中期，從農業轉向手工業為標志的第一次產業革命到目前以知識經濟革命為標志的第四次產業革命[8]。知識決定經濟，知識產業促進教育的發展，職業教育是培養高級專業技術技能人才的重要途徑。職業教育與產業發展具有密切聯系。從原始社會時期上輩人傳授下輩人技能到18世紀末19世紀初產業革命出現。產業革命的演變經歷了三個階段：第一階段，科學技術成為獨立的知識體系。第二階段，師徒式的職業教育已經不能適應社會的需求，職業教育學校開始出現。第三階段，職業院校集中培養人才，提高社會生產率，增加社會的財富，反過來也促進職業教育的發展[9]。職業教育成為社會發展的重要橋梁。我國職業教育發展從古代社會的師徒制經歷了現代社會的校企合作模式，到未來職業教育必然是知識經濟依靠科學技術、人的知識與智能，使職業教育將走向多元化，國際化[10]。

三、構筑多元化職業教育人才培養模式的路徑探索

（一）構筑多元化職業教育人才培養模式的運行機理

1.“農業監管部門引導”職業教育人才培養模式。“農業監管部門引導”職業教育人才培養模式是以培養適應現代農業需要的，能操作智能化機械設備，綜合職業能力和高素質的應用型高級專門人才為目標，以農監管部門為中介，協調校企利益，建立部門引導職業教育的人才培養模式。圖1是以農監管部門為橋梁，校企為參與者的運行結構圖。根據《農村實用人才和農業科技人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》提出農業的發展需要農村的勞動力，更需要會操作農業生產新技術，新型農機具的人才，要提高農村人才素質需普及中職教育。但是學校以傳授知識為主，培養是有限的，而且大部分生源來自農村家庭，學校資金緊張、也沒有足夠經費購買農業機械設備。企業的農業技術在企業，大部分未深入農村；農業本身以經驗傳授的師徒制為主，不適應經濟社會的發展。現有的校企合作的人才培養模式具有一定局限性，學校與企業之間是一種互利互惠的合作關系，企業履行人才培養的義務與責任不明確，一旦發生利益沖突，會導致校企合作不穩定。為了解決這些問題，人才培養模式需要一個部門涉及農業，農監管部門是學校人才培養與企業需求的銜接，是協調學校企業利益的中間人，能根據職業學校的特色分配不同的專業名額，促進資源有效利用。企業是職業教育人才培養參與者；學校給企業提供技術開發和智力支持。

2.“工學耦合”職業教育人才培養模式。從第二產業需求看，我國高級技術人才稀缺。根據資料顯示，我國獲得國家職業資格證書及具有相當水平的技能勞動者僅占城鎮從業人員的33%，其中技師、高級技師、高級技工在內的高技能人才僅占技能勞動者的21%[11]。在第二產業中，職業院校學生供大于需，由此高職應重點培養高級技術人才。在校企合作模式中，雖然學生最后一學期在企業實習，但是學生適應實踐活動需要一段時間，能力有待提高，最終使企業效率降低。從產業與人才供給的現狀來看，本文提出“工學耦合”人才培養模式。“工學耦合”人才培養模式是在學校、企業、教育部門、行業協會共同參與前提下，以學生職業能力為核心，采取階梯式教學實踐的人才培養模式。學校人才培養計劃經行業協會數據統計報給教育部門，教育部門根據崗位需求設置專業數量、課程體系，這些專業設置與課程體系形成了“工學耦合”職業教育人才培養模式。圖2為“工學耦合”職業教育人才培養模式的運行結構圖。

3.“情景實操”職業教育人才培養模式。“情景實操”人才培養模式是以培養具有科學教育與人文修養的復合型人才為目標，聯合具有相似特色專業的若干職業學校共同制定人才培養模式。第三產業人才相比較第一、二產業理論知識要求相比較最低，但是對綜合素質要求相對最高。由于第三產業人才培養的內在素質需要在模擬真實場景下實施，由此文章提出學校之間聯合建立“情景實操”培養模式，目的是加強學生在真實的環境，對理論知識的深入理解。“情景實操”人才培養模式是根據具有相似特色專業的若干職業學校進行聯合，增加資金的來源。一方面，資金用于國際學校教學技能交流，另一方面，資金用來聘請對口行業主管和知名企業家參與學校人才培養計劃，教學管理以及教學評價[12]。圖3為“情景實操”職業教育人才培養模式的運行結構圖。

（二）構筑多元化職業教育人才培養模式

1.“農監管部門引導”人才培養模式。第一，在專業設置上，職業教育培養適應經濟社會發展的人才，而且專業設置需要滿足市場需求。農業監管部、企業、學校共同參與專業課設置，根據社會需求設置各專業招生比例。第二，在教學方式上，農業監管部錄制光盤，發表報紙給學校，學校負責對其進行宣傳與推廣。第三，在課程設置上，對于農業教育來說，轉變學生對農業技術人才觀念是第一步。學校開設意識教育課程使學生對農業人才的認識從傳統經驗農業轉變為產業化農業。第四，在教學實施與管理上，堅持理論與實踐相結合。根據農業季節性與周期性的特點，建立一套相適應的教學安排。例如，對于果樹來說，在種果樹季節前，學生主要學習關于果樹理論基礎知識，在種果樹季節后，學生主要進行實踐教學。農業監管部是企業與學校的橋梁，更具有權威性，農業監管部協調企業，組織學生在農場參觀學習。在初期階段，學生參觀實習，對實踐教學形成感性認識；在中期階段，針對學生的能力進行訓練；在后期階段，對學生實行綜合能力訓練。第五，在國家政策支持上，一方面，國家制定法規對職業教育機構進行條文規定。例如，在英國國家通過立法保障中職學校的人、財、物；另一方面，國家出臺對職業院校的學生減免學費，擴大農村人口受教育的程度。

2.“工學耦合”人才培養模式。第一，以市場需求為導向的課程設計。學校根據市場需要，明確具體崗位職位的描述方式，確定具體崗位所需要具備的全部職能，全部職能具體劃分為不同的任務，根據任務設立為不同的模塊。每個模塊有學生需要掌握崗位知識與技能，每個知識與技能分為不同的學習單元，這些學習單元就是職業培訓的內容。第二，以學校教師參與企業為途徑的校企合作。現有的人才培養模式在運行過程中顯露出弊端，例如，企業合作不積極，其中一個原因是企業給學校提供技術，資金支持，而企業本身是以營利為目的集團，難以平衡校企之間利益關系。根據工學耦合人才培養模式，教師參與企業科研項目研究，解決企業對科研人才的需求，為企業節約資金投入。第三，階梯式工學交替學習模式。階梯式工學交替學習模式是學生對理論與實踐由淺入深的學習方式。第一階段：學生開學第一學期，教師帶領學生到企業參觀實習，強調感知認識過程，同時在學校掌握初步基礎理論知識與技能；第二階段，學生主要學習專業知識，培養高級技能的動手能力，在這階段，注重理論與實踐不脫節，在學生完成某一內容后，教師帶學生去實訓基地，指導學生實際操作。第三階段，學生去企業頂崗實習，在經歷了前三個階段，學生對企業工作流程已熟悉，避免學生以往頂崗實習模式下，對頂崗前知識一無所知，在頂崗后不能勝任崗位職責的現象。第四，畢業生對口就業。學生熟悉該企業的崗位，可以直接去企業，滿足企業人才的需要，同時要給學生一個就業的機會。最后，政府制定法律法規，加強對企業與學校合作的支持和保障，對企業實行政策補助措施，避免企業不重視校企合作的現象。

3.“情景實操”聯合人才培養模式。第一，在現場體驗方式上，學校設立相關課程與專業的實訓基地，打破服務型專業無實驗室的現象。例如，建立會計模擬實驗室，模擬法庭等給學生提供教學物質基礎。第二，在課程體系建設上，第三產業需要具有全面性的人才。根據崗位特點，設立模塊課程體系，例如，電子商務專業設立公共課模塊，專業必修模塊，專業選修模塊，拓展模塊。第三，增加外語與計算機的課時。現代信息技術背景下，外語與計算機能力要求逐漸提高。學校通過基礎課與專業課相結合，課堂教學與實際應用相結合，提高學校學生計算機與英語考試過關率，適應現代經濟發展的訴求。第四，在企業實踐學習方式上，部分專業需要到企業實習。如空乘專業，學生需要將理論與實踐相結合。第五，在師資水平建設方面，基于第三產業具有更新速度快，全球化、開放性的特點，職業學校應定期安排教師出國進修，提高師資水平，更新學生思想與理念。

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責任編輯 王國光