打造學生真實存在的課堂

劉文峰

【內容摘要】以歷史課堂為主要陣地，文章以教學實踐中的幾個案例為抓手，以學生為最終的落腳點，探索和嘗試、把歷史學科素養落實到歷史學科課程中。從歷史課程的特點出發，對歷史課堂精心設計、整合。打造學生真實“存在”的歷史課堂，培養學生的歷史學科素養。

【關鍵詞】歷史學科素養 歷史課堂 學生

當下，歷史學科核心素養成為熱門話題，很多專家學者圍繞核心素養進行理論研究和實踐探索。各種成果紛現，百家爭鳴。歷史學科素養的落實，最終要通過歷史課程實現。毫無疑問，中學的歷史課程是歷史學科核心素養的重要陣地。實際上，歷史教育理論和歷史課程之間，存在很大的距離。學生是歷史課程的當事人，學生是否積極參與，成為歷史學科素養落實的關鍵所在。本文以實踐中的幾個教學案例為依托，談幾點做法和思考。

一、與學生“對話”

課堂中最關鍵的當事人是學生。在一講到底的課堂，靜坐的學生，早已“神游”世界。教師經常掛在嘴上一句話：不是講過了嗎？怎么還不會？問題的答案顯而易見。學生的眼里有一個精彩的世界，在《對外友好交往》①授課時，講到鑒真東渡日本傳播唐文化。有學生問，鑒真懂日語嗎？他怎么和當地人交流？教師當時不知如何回答無言以對。另一個學生解了圍，他說肯定是有翻譯，日本早先派過來的留學生不正好當翻譯嗎？這個答案正確與否無從考證，但可以證明學生在課堂上“有話”可說。

任鵬杰說，讓學生大膽的說，說錯了也沒有關系，引導他走出誤區。學生在，學生不“缺席”課堂，才是真正的歷史課堂。學生思想活躍，少有各種束縛。他們說的大多是自己的真實感受、真實的理解與認識、真實的懂或者不懂。講述解放戰爭三大戰役，共殲敵150萬人，基本消滅了國民黨主力時②，有學生問：解放軍死了多少人？中國人為什么要打中國人？這是認真聽課且思考后說出的真話。但是受年齡、心理等因素影響，學生的認知水平有限。與學生對話，教師要對學生適當的引導。既然是對話，教師說的話很關鍵。心理學上有個概念叫，叫“最近發展區”這個區間比學生現有的水平稍微高一點，孩子“跳一跳”能達到，不會因為太難而產生畏懼心理。因此，對話的話題宜簡不宜難。不能談論過難的問題，比如：閉關鎖國的根源是什么？這樣的話題，對孩子而言太難。二對話的話題宜小不宜大。太大的問題會讓學生無從說起。談論“官渡之戰”比“曹操統一北方”更合適。三對話話題宜明不宜暗。問題要直白，不能話里有話，不能弦外有音，更不能有什么暗示。四對話要因材施教，兼顧每一個學生的實際。

除一對一的對話外，還要分組對話——討論。把學生分成若干小組，小組成員要根據學情精心組合，以活躍的學生帶動本組的活動。分組談論的問題很關鍵，問題要實、要有趣、要符合學生的知識水平和思維能力。以《匈奴的興起及與漢朝的和戰》③為例，把學生分為：漢武帝組、單于組、匈奴人民組、漢朝人民組、中立組五個小組。投影展示材料：漢武帝打匈奴，規模最大的一次的是元狩四年，衛青霍去病兩路大軍北擊匈奴，衛青斬首近二萬，霍去病殲敵近七萬，封狼居胥，登臨瀚海，絕對的豐功偉績。但是就損失而言，這次也是最大的，出塞擊敵的官私馬匹凡十四萬而回來的卻不滿三萬。而衛青霍去病漠北之戰，殲敵近九萬，損失超過十一萬。（材料出自：鐵血軍事論壇）（提示：雙方戰死近20萬人，背后有20萬失去丈夫的妻子，20萬失去兒子的母親，無數失去父親的孩子。）問題1：材料反映了什么信息？學生集體討論后搶答。（參考答案：雙方都為戰爭付出了沉重的代價，留下了20萬個殘缺的不幸家庭）。以上一個問題和上述材料為情景拋出問題2：探究元狩四年戰后，不同人的想法和態度？各組站在自己的立場上協作討論，并選一個代表說出自己小組的觀點。在虛擬的歷史情境中，學生找到了自己的位置，并很快進入角色。每組激烈的討論后，水到渠成得出了各自的結論。匈奴人民組觀點：反思后悔；單于租觀點：不服氣，還會回來；漢朝人民組觀點：反對戰爭；漢武帝：犯我強漢者，雖遠必誅；中立組觀點：戰爭帶來沉重的災難。

創設情境，合理設計的對話，讓每一個學生有話可說。在對話中分享自己的想法，傾聽他人的見解。更重要的是培養了學生的獨立思考能力和合作意識。師生之間、學生之間一問一答對話，雖然樸實無華，但是充滿了思想的交流與智慧的碰撞，會有意想不到的收獲。在對話中，“學生”會缺失嗎？

二、讓課堂有“故事”

很多人認為歷史課堂就是“貝多芬”（背多分），這種觀點只是看到了歷史學科非常膚淺的表面。沒有理解、不知道內在聯系，靠死記硬背不能真正學會學懂歷史。縱然是一時有效，也難以長久維持。更不要說什么培養歷史學科能力和學科素養了。“貝多芬”抹殺了學生的學習興趣，枯燥無味的機械記憶讓學生疲憊不堪。在不自覺的情況下開始“神游”世界，人雖在，心已經離開了課堂。要讓心不在焉的學生重返課堂，最好的辦法就是激發興趣。講故事是一個好辦法。

以西安事變④為例，僅僅說張學良、楊虎城兵諫，抓了蔣介石，要求聯共抗日。這樣的說教學生自己看書就可以，當然不愿意聽你嘮叨。我講述了故事“徐治范活捉蔣介石”。人物介紹：1904年7月19日，徐治范出生于山東冠縣，自幼習武。22歲時，受聘少帥府武術教師，1931年，成為張學良的貼身保鏢?！拔靼彩伦儭碑斠?，張學良讓徐治范帶了幾個人實施抓蔣行動，在過第一、二、三道崗時，都說少帥要見總統，有要事相商。到了第四道崗，侍衛說什么也不許進去，只得開槍硬闖。等徐治范帶人沖進蔣介石的臥室時，蔣已經不見了，假牙還放在桌子上，一摸被窩還是熱的。馬上電話報告張學良，張說：“快搜，蔣若跑掉，拿你們的頭來見我?！毙熘畏读⒖處说胶笊剿巡椋谝粔K大石頭附近，發現了躲在哪里的蔣介石。蔣穿著古銅色睡袍，兩只手扶著石頭彎腰站著，小腿被劃破，正在滲著血⑤。在繪聲繪色的講述中，學生聽的津津有味。還會心不在焉嗎？以栩栩如生的歷史人物為參照物，學生不自覺的就記住了歷史事件中的關鍵人物，記住了要考察的歷史知識，擺脫了死記硬背的藩籬。

歷史的真正魅力在細節之處，而不是生硬的骨架和結論。趙士祥在《高中選修人物評說“秦始皇”的教學設計——以故事、材料和問題‘神入歷史人物為思路》⑥一文中，八個故事牢牢吸引學生的眼球，七個問題點燃學生的思維。以歷史故事細節拉近了歷史和學生之間的距離，感受“真實存在的過去”；以歷史故事的細節“神入”秦始皇，激發了學生的興趣；更是以歷史故事細節，神游古今，深化了學生的思考。有故事的歷史課堂，學生當然不會缺席。

三、找回“人性”

人類歷史除政治經濟文化等內容外，更多的是人性的展示。在現行考試制度下，歷史課堂不能回避追求考試成績，但不能止于歷史知識的記憶背誦，把追求分數作為唯一目的。通過歷史課堂的學習，應該塑造學生對歷史事件、歷史人物的本真態度，通過對歷史事件、人物的品評塑造健全的人格。德意志著名哲學家康德說，人性這根曲木，絕然造不出任何筆直的東西。人性的善與惡是同時存在，一旦失去對人性的關注，也許惡意會占據上風，甚至帶來心靈的扭曲。人性中善意盡失的極端例證——南京大屠殺。如何才能挖掘學生心底的良知善念，讓丟失的人性再現？

首先，把神化的歷史人物請下神壇。學生在面對一些被神化的歷史人物時，敬佩之意油然而生，甚至會陷入崇拜的漩渦不能自拔。人不可無敬畏之心，也不能盲目崇拜。以華盛頓為例，學生所接觸到的信息只傳遞了他的光環，美國的國父、獨立戰爭的領導者、不貪戀權位當國王、開美國總統連任不超兩屆的先河等等。其實，華盛頓本人并不是完美無缺。正如美國人對他的評價，華盛頓是一個好人，但不是一個圣人。華盛頓是一位種植園主，在種植園奴隸制之下，就是奴隸主。因此，他從未質疑黑人奴隸制度。華盛頓在軍隊服役時，參加了法國人同印第安人的戰爭，可以說“屠殺”過印第安人⑦。甚至，華盛頓把一個健康黑人奴隸的牙齒敲掉，鑲在自己嘴里?；蛟S這些事不應該離開當時的社會環境和歷史條件，但是從“人性”出發，華盛頓所為如何？沒有“神”才沒有崇拜，沒有崇拜，才能有理性認識。其次，把絕對丑化的歷史人物救出“地獄”。絕對的否定一個人，往往是在掩蓋真相。眾所周知，秦檜殺害了岳飛遭到千古唾罵。在學習了一定的歷史知識后冷靜思考，秦檜實際上是“替罪羊”。沒有宋高宗的圣旨，秦檜怎敢殺害岳飛？殺人者乃趙構。真相鑄就學生的真性情，通過對歷史人物的全面評價，潛移默化讓學生學會自己思考，學會獨立思考，逐步形成理性思維。

綜上所述，發揮歷史課程的真實性、趣味性、包容性、多元性的特點。合理的設計話題，讓學生說話，與學生對話。講有細節的“故事”，激發學生的興趣。以歷史的真相評說歷史人物，讓學生能理性的思考。在精彩對話，思想碰撞的課堂，學生不會缺席。在學生“存在”的課堂中，歷史學科核心素養才能真正落到實處。

【注釋】

① 人民教育出版社課程教材研究所歷史課程教材研究開發中心. 中國歷史（七年級下冊）[M]. 北京：人民教育出版社，2001：28-32.

② 人民教育出版社課程教材研究所歷史課程教材研究開發中心. 中國歷史（八年級上冊）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：95.

③ 人民教育出版社課程教材研究所歷史課程教材研究開發中心. 中國歷史（七年級上冊）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：77-81.

④ 人民教育出版社課程教材研究所歷史課程教材研究開發中心. 中國歷史（八年級上冊）[M]. 北京：人民教育出版社，2006：71-72.

⑤ 活捉蔣介石的“小山東”徐治范[J]. 軍事文摘，2004（10）.

⑥ 歷史教學[J]. 2009（4月上）.

⑦ 張光. 誰造就了華盛頓的不朽英名？[J]. 美國研究，2003（3）.

（作者單位：江蘇省蘇州市高新區第二中學）