淺論語文教學朗讀中的問題與策略

潘姝

摘 要：語文教學，尤其是高年級的語文教學中，學生的朗讀、誦讀往往并不盡如人意，本文從朗讀與語文教學中的審美教育、各年段的朗讀問題、教學策略幾個角度進行了探究。

關鍵詞：朗讀；審美教育；策略

語文課堂之上，我們期待著每個學生都能大聲誦讀，感受課文的魅力，但事實往往并不盡如人意，究竟語文教學中的朗讀有什么意義，我們應采取怎樣的教學策略引導學生“讀”，是我們都要去思考的問題。

一、當代朗讀與語文教學中的審美教育

《毛詩序》曰“情發于聲，聲成文為之音”。《文心雕龍·體性》篇曰“夫情動而言形，理發而文見，蓋沿隱以至顯，因內而符外者也”。藝術作品、文學作品之所以有震撼人心的力量，正是源于創作者內在的、真實的、獨特的、強烈的自我感情的投射。它們讓讀者感到“美”，感到“美”的力量。而抓住與捕捉“美”，是文藝鑒賞與審美的關鍵。

童慶炳教授在1993年的《語文教學與審美教育》一文中就通過自己的一位實習生的例子，有力地說明美讀在語文教學中的重要性。當這位實習生以抑揚頓挫和動人的語調開始朗讀課文的時候，教室里突然安靜下來，學生們都聚精會神地聽她朗誦，甚至有的學生因感動而眼噙著淚花。而之前的一次課例上，孩子們還像一個個小木偶一樣，反應冷淡。正是聲音的魅力，“美”的魅力，把“美文”當作“美文”來講的授課方法，調動了孩子們的積極性，使他們投入到作者所描繪的情感世界。實際上，第二次的成功，是因為聲音中的感情接納了他們，感染了他們的心靈，喚起他們心中柔軟的記憶或體驗，而美好的情感永遠是值得讀者喜愛與關注的。

因此，朗讀不僅僅是訓練語言能力的一種手段，也是出于語文教學中審美教育的需要。讀，尤其是“美讀”，“吟誦”，有助于生命體驗的積累與深化。審美或鑒賞能力，在某種意義上來說，就是個體經驗逐漸內化的過程，并非僅憑知識的積累、技巧的運用或強制性的記憶就能得到提高，但在適當的情境中會有潛移默化的作用。有感情地誦讀課文，有時就能創造性地還原情景，打動人的心靈，起到意想不到的效果。

二、各學段存在的“朗讀”問題

筆者認為，語文教學中“讀”的問題需要分學段來看，不能籠而統之。

第一，在低學段，所存在的問題主要集中在朗讀方式方面，例如吉林省通化縣大泉小學楊志清老師指出的“唱讀”問題。筆者認為，“唱讀”是兒童從幼兒園到小學，從兒歌到散文的過渡過程中，必然會遇到的現象。小學時，常常見到一二年級的孩子在操場上大聲念發言稿，臺下高年級的孩子不停地笑，說明在郎讀心理上，存在著差異和變化。朗讀方式的過渡問題是兒童發展過程中的必然，不能避免。

第二，是朗讀過程中感情表達不恰當，矯揉造作的問題。這是各個學段都有可能遇到的問題，但以低年級為多，且較為明顯。筆者認為，問題的出現一方面是教師指導不當，另一方面也有其客觀因素。我們知道，模仿是兒童時期重要的學習方式，兒童通過觀察、模仿成人，以滿足好奇心或自身的表演欲望，并期待以此獲得更多關注。因此，常常露出拙劣的表演或偽裝痕跡。如果教師對此不加以注意和糾正，那么語文課堂上所謂“有感情的朗讀”，就會變成一場夸張的表情游戲和語言游戲。但是，此種情況，會隨年齡的增長、心智的成熟而自然消失。在高年級學段，將很少出現。

第三，在高年級學段，有淡化朗讀的傾向。高年級學段往往因為種種因素，存在學生輕視，教師淡化朗讀的現象，即使教師有意識地引導學生朗讀，學生也是漫不經心、語速極快。“讀”已徹底成為無聲的閱讀和默讀。這與傳統的“瑯瑯讀書聲”形成強烈的對比，為語文教育者所痛心疾首。然而，筆者以為，在批判的同時不能忽略對客觀因素的考察：首先，高中學段，教材選文多元化，且篇幅加長，課文并不完全適合朗讀。有時，默讀反而更能夠幫助學生涵詠回味，進行深度思考。其次，學生心理、生理漸趨成熟，已具有充分的主體自覺性，強制性朗讀是對他們的不尊重。何況每位同學對課文的理解各有偏差，不可能“齊”。再次，青春期的孩子，在生理和心理上正經受著種種可見的或不可見的變化，對外界的刺激相當敏感。有時是身體不適，有時是心理上的不情愿，因此，此一學段中朗讀所存在的種種問題，較為復雜且難以察覺。

綜上，筆者認為，對于各學段存在的朗讀問題，要區別對待。不能因新課改強調“讀”的重要性，就一窩蜂地進行改革或批判。課堂教學要關注學生的需要，不能失衡。

三、語文教學朗讀策略淺思

正如上文提及的那樣，語文教學中朗讀的重要性人所共知，而實施過程中的問題也顯而易見，那如何才能讓語文教學中的朗讀真正有效，真正激發學生的主動性呢？筆者認為，解決之道正是上文提到的課堂要尊重學生的主體性。

首先，課堂應該留給學生充分的朗讀的時間。在楊一仁先生關于程翔老師的一篇采訪性文章中，程翔老師表達了這樣的觀點：“（課堂閱讀教學）第一步，讓學生閱讀課文，初步感知教材。這個環節，看上去很簡單，其實不然。好多年輕教師竟然把這個環節省略掉了，不讓學生讀課文，他們匆匆忙忙馬上進行課文分析。這個毛病是很普遍、很突出的，這是違反規律的。語文課的一個重要標志，就是讓學生讀書，不讓學生讀書的課，那不叫語文課！”語文課堂不應僅僅是讓學生閱讀、默讀，還應讓學生用聲音去感知課文的魅力。

其次，課堂應該圍繞課程目標、課堂教學目標認真設計朗讀的環節。齊讀、學生個別讀，學生領讀、學生自由誦讀等等形式，都可以讓語文課堂教學更加生動，但這些都必須統攝在課堂教學目標之下，不能為“讀”而“讀”，而應讓“讀”與其他教學環節真正融為一體，讓語文課堂更有效，讓學生真正動起來。

再次，教師需要提升自己的朗讀水平，起到引領示范作用。教師在課堂上起主導作用，教師優秀的示范朗讀，往往能引導學生快速進入課堂情境，感悟課文情感內容。所以，教師應該努力提升自己的朗讀水平，從普通話水平、朗讀儀態、語音語調等方面努力調整，讓自己的朗讀能夠吸引學生，讓學生不僅僅作為傾聽者，而且能夠積極投入到語文課堂“讀”的環節之中，甚至課外自己也愿意多“讀”，那更是我們所樂見的了。

參考文獻：

[1]童慶炳.語文教學與審美教育[J].北京師范大學學報（社會科學版），1993（05）.

[2]楊志清.淺談唱讀[J].新課程中旬刊，2011（11）.

[3]楊一仁，程翔.卓有建樹的語文人生（之三）——我眼中的當代教育名師[J].內蒙古教育，2010（13）.