基于核心素養的高中古詩詞教學探微

王光佑

[摘要]為改變目前高中古詩詞教學的尷尬局面，切實貫徹《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，培養高中生的語文核心素養，高中語文教師在古詩詞教學中可將核心素養的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個維度整合起來，通過化整為零、對接生活等方法，全面提升學生的綜合素養。

[關鍵詞]核心素養；高中；古詩詞教學；人教版

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）22000103

“核心素養”這一概念首次出現在2014年3月底教育部印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。普通高中語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等四個維度，其著眼點在于切實關注學生的發展，為學生的美好未來奠定堅實的基礎。因此，在新形勢下，教師不能僅僅滿足于基礎知識的傳授和基礎能力的培養，而是要著力培養學生能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和核心能力。

反觀當下的高中語文課堂，僅就古詩詞教學而言，不少教師僅僅滿足于字詞的梳理和藝術手法的分析，大多是從教參搬到課堂，或照著課件一字不落地念。無論網上下載的PPT制作得多么精美，無論公開出版的“優秀教案”多么獨出機杼，畢竟那都是別人的東西，生搬硬套的結果往往是教師囫圇吞棗亂貼標簽，學生則手忙腳亂如墜云霧……無論場面多么熱鬧，無論模式多么精致，離開了參考答案，就是教師自己也感到無比茫然。

為改變目前高中古詩詞教學的尷尬局面，切實貫徹《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，聚焦高中語文的核心素養，我在古詩詞課堂教學中做了一些有益的探索。本文擬以人教版高中語文必修二第二單元為例，談談自己在教學實踐中是如何將核心素養的四個維度整合起來，全面提升學生綜合素養的。

一、化整為零，集腋成裘

屈原的《離騷》，距離學生的生活非常遙遠，用語之生僻，句式之獨特皆非同一般。為了讓學生順利地走進文本，編者在課文下面所做的注釋都比較詳盡。如果教師僅僅抓著幾個重點詞語和句式不放，而這些東西書上的注釋里都有，學生在課堂上常常打不起精神，無論教師怎么強調，學生學了以后似乎跟沒有學過一個樣。我跟學生說，對這種需要背誦的難懂的長詩，可先采取“化整為零”的方式體悟文本，再用“滾雪球”的方式集腋成裘。具體做法是：以四句為一個意義單元，用“螞蟻啃骨頭”的方式推進。如《離騷》選文第一自然段，咱們就四句四句地學。課前要求學生“三讀文本”。“初讀”：讀準字音，分清字形。“悟讀”：參看注釋和工具書，讀懂句意。“美讀”：讀準節奏，讀出輕重、抑揚和語氣。比如《離騷》選段前四句，首先讓學生讀準節奏、輕重和抑揚頓挫：“長/太息/以掩涕兮，哀/民生/之多艱。余雖/好修姱/以鞿羈兮，謇/朝誶/而夕替。”其次讓學生對詩歌進行情景再現，體會抒情主人公的內心活動：“我（屈原）經常長吁短嘆并且淚流滿面，（不是為了自己升官發財發愁，而是）為百姓生活的多災多難而哀傷。雖然我崇尚美德，并用它來約束自己的言行，可是我早上剛剛直言進諫，晚上就被貶黜了。”再次讓學生領悟文脈，把握文氣。

師：這一節第一句和第二句是什么關系？

生：因果——屈原之所以嘆息流淚，是因為他憂國憂民。

師：第三句與第一、第二句又是什么關系啊？

生：因果。

師：怎么解釋？

生1：前兩句寫屈原憂國憂民，所以第三、第四句接著寫他崇尚忠君愛國的品質，憂國憂民是屈原忠君愛國的表現。

生2：正因為他忠君愛國，所以他敢于直言進諫。

生3：可是屈原沒有遇到一個明君，因為懷王偏聽偏信，不辨忠奸，屈原因為忠君愛國直言進諫而遭貶。

（掌聲響起，學生收獲了成功的喜悅。）

最后讓學生轉化視角，提升思維品質。讓學生站在教師或專家的角度，看看如何描述，才能準確定位這四句話。

生1：寫屈原為百姓生活在水深火熱之中而嘆息流淚的句子是“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”。

生2：寫屈原崇尚忠君愛國的美德，直言進諫卻反遭貶黜的句子是“余雖好修姱以鞿羈兮，謇朝誶而夕替”。

完成以上步驟之后，再分角色朗讀這四句，男生讀，女生閉著眼睛跟著背，之后再交換。再抽學生當堂背誦。學完后四句，再將前面學過的連起來背誦，如此往復，學生以四句為一個意義單元，再以滾雪球的方式推進，直至課文結束。如此操作，學生不僅不覺得枯燥無味，而且隨時都要開動腦筋。創造性的學習方式，極大地調動了學生學習的主動性和積極性，學生臉上泛著微笑，眼睛里閃著智慧的靈光，課堂上自然會掌聲不斷，笑聲不斷，生機無限。

二、對接生活，身臨其境

在《歸園田居（其一）》的教學中，學生對“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”存在疑惑：雞怎么爬到桑樹的樹梢上去叫了呢？我引導學生向窗外望去，學校（后坡上）后勤服務中心的辦公樓前正好有棵樹差不多高與樓齊。我啟發學生想象：如果這時服務中心的辦公樓頂上有幾只雞，隔遠一些看，這雞是不是就像站在那棵樹的樹梢上一樣？如果這時樓頂上的雞在鳴叫，是不是給人一種雞叫聲是從那棵樹的頂端傳來的感覺？如此調動學生的生活經驗，比較費解的難題也能迎刃而解。

學生對《孔雀東南飛》中 “恐不任我意，逆以煎我懷”的腳注（想到將來，我的心里像受著煎熬一般）不太理解，我引導學生聯系語境和生活經驗來思考。在大道口分別之時，焦仲卿對劉蘭芝說：“誓不相隔卿……誓天不相負！”而劉蘭芝也對焦仲卿發誓：“君當作磐石，妾當作蒲葦，蒲葦韌如絲，磐石無轉移。”但想到自己那性情暴烈的哥哥，就擔心哥哥很可能不會由著她的性子隨了她的意愿。我這樣啟發學生：哥哥不隨劉蘭芝的意愿，會怎么樣呢？學生自然想到：在那個時代，女子出嫁以后，娘家只有在征得丈夫一家的同意后才能將她接回去小住。倘若沒有派人去接而被婆家驅遣，則是家門之大不幸。自家妹子無故被休，對當時的男人而言，簡直是奇恥大辱。為早點甩掉這個包袱，哥哥自然要想方設法逼迫妹妹改嫁……想到哥哥很可能要逼迫自己改嫁，劉蘭芝心里像被“貓抓”一樣，這就如同把她的心放在油鍋里煎，你說這是一種怎樣的悲痛！像這樣，通過調動學生的生活經驗，打通了橫亙在語文課堂與現實生活之間的那堵墻，讓學生身臨其境，設身處地地站在主人翁的角度思考問題，就能收到事半功倍的效果。

三、把握文脈，體悟詩心

如教學《離騷》選文第二自然段，在點撥的時候，我引導學生把握文脈，體悟文氣：上段屈原說道不同不相為謀，自己在朝廷委屈壓抑，忍辱受詬，決心向古圣先賢學習，保持節操，為正道獻身！所以，（現在后悔了，想回去）“悔相道之不察兮，延佇乎吾將反”（怎么回去呢？趁迷路還不算遠，調轉車頭原路返回）“回朕車以復路兮，及行迷之未遠”（到哪兒去呢？到“蘭皋”“椒丘”）“步余馬于蘭皋兮，馳椒丘且焉止息”（去做什么呢？停下來休養：復修初服）“進不入以離尤兮，退將復修吾初服”（自己的“初服”是什么樣子的呢？）“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”（這樣的服裝有何寓意呢？）“不吾知其亦已兮，茍余情其信芳”（別人不了解我就算了吧，只要我的本心的確是美好的！這種美好的本心是怎么表現的呢？）“高余冠之岌岌兮，長余佩之陸離”（“高冠”“長佩”表現屈原的卓爾不群）“芳與澤其雜糅兮，唯昭質其猶未虧”（因為自己“荷花”般的芳香與“高冠”“長佩”光彩照人的形象相互雜糅，所以自己光明純潔的品質還沒有虧損。想到這里，心里頓覺欣慰。想到曾經的夢想，不禁回頭向著郢都的方向看）“忽反顧以游目兮，將往觀乎四荒”（失意之后的屈原到“四荒”之后將怎么過呢？）“佩繽紛其繁飾兮，芳菲菲其彌章”（自己為什么喜歡佩戴繽紛多彩的服飾呢？）“民生各有所樂兮，余獨好修以為常”（為什么自己唯獨喜歡修身養性呢？）“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”（因為自己執著于夢想，即使粉身碎骨也不會因為受挫而改變志向！）

像這樣，理順了文氣，把握了文脈，本來十分陌生的詩句，學生也能順利走進去，走進抒情主人翁的內心世界，平等地與作者和編者對話，與老師和同學對話，體悟詩心，暢敘幽情。

四、平地起波瀾，追問出智慧

在《詩經·衛風·氓》第四詩節的教學中，在學生情景再現并落實字詞之后，我問學生：“‘淇水湯湯，漸車帷裳是出嫁時的景象呢，還是女主人公被休以后回來時的情形啊？”一石激起千層浪，學生在激烈的爭論之后分成兩派：一派認為是出嫁時的情形，因為這樣能表現女主人公對愛情的渴望、大膽追求和堅決之心；另一派則認為這是被“驅遣”之后回家途中的情形，如此“哀景襯哀情”更能表現抒情女主人公被休時的凄涼心境。我順勢追問：“如果是被休回家的情形，這個棄婦在路過這條似曾相識的淇水時，會不會想起出嫁時自己不管不顧的場景呢？當初跋山涉水，也許還不顧家人的反對，單純的她一心一意堅決跟著自己的白馬王子走，哪怕湯湯的淇水也阻擋不了她前行的腳步……而現在，她卻落得被拋棄的地步，想到婚后氓的‘三心二意和‘至于暴矣，心情又是怎樣的呢？”學生自然頓悟：如果理解為出嫁時的情景，則比較單一；反之，則內涵豐富，心理細膩，更能突出女子的“悔”和“怨”！

在教學“兄弟不知，咥其笑矣”時，我問學生：“腳注上說：我的兄弟不了解我的處境，都譏笑我。大家想想，她的兄弟是真的不了解她的處境呢，還是根本不想了解她的處境？”有學生十分茫然：“書上明明寫著‘不了解啊！”我啟發學生深思：“如果穿越到現在，在你們老家，一個姑娘無故被婆家休了，她的兄弟們會是啥反應呢？”學生的思維一下打開了，有的說：“到婆家去討個說法！”有的說：“去給自己的姐妹撐腰噻！”我追問：“不管怎么說，要是在現在，她的兄弟絕對不會不管不顧，一‘笑了之的！大家想想，是什么原因，導致詩歌中抒情女主人公的兄弟不去追問自己的姐妹為何被休，而是徑直嘲笑她呢？”有學生舉手：“是因為這些男人覺得，只要是女的被休，就是讓娘家蒙羞，肯定是可恥的事！”我接著追問：“是什么觀念導致這種結局呢？”“男尊女卑！”腦子靈活的學生脫口而出……

在教學《涉江采芙蓉》時，我讓學生探究：采芙蓉的到底是誰？有學生說是思婦，有學生說是游子。我讓他們分別站在自己的角度，聯系生活實際，展開想象的翅膀，還原詩中的情景。

生1：一個像芙蓉一樣高貴、像蘭花一樣雅潔的女子，跋山涉水，渡過大江，到生有蘭草的沼澤地采摘荷花。采荷花等香草的人真多啊。當聽到別的女子低聲詢問閨蜜：“你采的芳草要送給哪個白馬王子呀？”抒情女主人公不禁心里一顫：我采的荷花又送給誰呢？這時，她才意識到，自己思念的人在那遙遠的地方。手捧荷花，她癡癡地望著遠方，久久不忍離去。而這個女子對愛情頗有自信，她想，自己如此思念對方，自己的白馬王子肯定也像她那樣，死巴巴地想念著她。于是，這個女子的腦海里浮現出這樣一幅畫面：自己的意中人常常回頭望向故鄉，看到無邊無際的漫漫長路，肝腸寸斷……如此，將閨怨相思之情表達得淋漓盡致。

生2：也可以理解為，是遠方的游子思念家鄉的女子，男的“涉江采芙蓉”，采了沒有送處，才“還顧望舊鄉”呀！

我啟發學生比較：這兩種說法哪一種更曲折動人？

生3：第一種虛實結合，更曲折動人；第二種比較單薄。（教室里響起了熱烈的掌聲）

像這樣，在看似無疑的地方，巧加點撥，適時追問，就能激活學生思維，使之順利走進文本，碰出火花，啟迪智慧，學生在鑒賞人物形象和藝術特色時就不會亂貼標簽了。

五、注重細節，扎實根基

在《詩經·衛風·氓》的教學中，我抽學生上黑板默寫表現氓憨厚老實的樣子的句子。三個學生都不知道“蚩”字怎么寫，全都是亂畫，根本弄不清筆畫筆順。聯想到假期里參加縣里的教師招考，入圍面試的7個中文本科畢業生，如果仔細觀察其筆畫筆順，沒有一個的板書是完全正確的，我立即給學生講“蚩”字的筆畫筆順：上面先寫豎折、短豎、豎、長橫，下面再寫一個“蟲”字，而且要求“蟲”字中間的“豎”要和上半部分中間的“豎”對齊，“蟲”字的第五筆“橫”的右端要稍微向上揚起。有學生感嘆：我這個字寫錯了近十年居然不知道！我趁熱打鐵：漢字是音形義的結合體，方塊字得方方正正地寫，一筆一畫都不能馬虎——因為，這也是國學的根基！

在教學《歸園田居（其一）》，抽學生默寫陶淵明以魚和鳥來比喻自己身在官場的不自由的句子時，不少學生把“羈鳥戀舊林”的“戀”誤寫成“念”。我趁機啟發學生思考：“念”是啥意思啊？學生大都知道：“念”是想念！我再讓學生動手查“戀”，看看它們有什么不同。經過短暫的靜默，就有學生舉手發言：“老師，‘戀是‘依戀‘貪戀‘留戀的意思！”我進一步追問：“不管是‘依戀‘留戀，還是‘貪戀，與‘想念和‘想相比，哪個程度更深啊？”學生頓時發出“哦”的頓悟聲，他們自然明白，陶淵明既然把官場比作鳥籠子和小魚池，本性愛丘山的他對田園生活是何等的依戀啊！有了這樣的思想碰撞的過程，文本的深度得以開掘，學生的思維能力自然得到了很好的淬煉！

六、以文化人，一脈相承

由于近幾年高考重視文化常識的考查，不少教師在教學中都自覺不自覺地重視起文化常識的教學。但遺憾的是，明明腳注里就有的東西，學生往往不能扎扎實實地掌握，有的教師也往往不能觸類旁通，將相關文化常識較為系統地介紹給學生，致使學生的文化常識支離破碎，容易混淆。

在教學“總角之宴，言笑晏晏”時，除了讓學生仔細閱讀腳注之外，我還給學生強調：“總角，古時八九歲至十三四歲的少年男未冠、女未笄時的發型。那時的少男少女將頭發分作左右兩半，在頭頂各扎成一個結，形如兩個羊角，故稱‘總角，后來代稱兒童時代。”之后，我接著追問：“大家知道古代男子何時冠，女子何時笄嗎？”學生七嘴八舌，眾說紛紜。我微微一笑：“冠笄，是古代漢族舉行的成年禮。‘冠指冠禮，也叫作結發、加冠，是男子達20歲時舉行的成年禮，行此禮后，表示男子已經成人，可以結婚成家了。比如《禮記·曲禮上》：‘男子二十冠而字。‘笄指笄禮，又稱結發、加笄，是女子達15歲時舉行的成年禮，即將頭發盤起來，用簪子別住。行此禮后，表示女子已屆婚齡。”我順勢追問：“有誰知道，古代15至20歲之間的男孩子稱作什么？”學生面面相覷，一臉的茫然。我補充道：“清朝以前，漢族男孩15歲時束發為髻，表示成童，因此用‘束發指代成童的年齡，即男孩15至20歲。”接下來，我還讓學生回憶陶淵明《桃花源記》里的“黃發垂髫”：“垂髫是什么意思啊？”學生齊答：“少年兒童。”我進一步明確：“古時童子未冠，頭發下垂，因而以‘垂髫指9歲以下的孩子，代指幼年；老年人的頭發由白轉黃，在古代是長壽的象征，因此后來常用黃發代指老人……”我接著啟發：“經常在報紙雜志上看到‘豆蔻年華這個詞語，誰知道‘豆蔻是指多大的孩子啊？”學生有的說“十一二歲”，有的說“十二三歲”，有的說“十四五歲”……我微笑道：“古人云：知之為知之，不知為不知，是智也！大家動手查查不就明白了嗎？” 待學生查完詞典，我才補充道：“豆蔻出自杜牧的 ‘娉娉裊裊十三余，豆蔻梢頭二月初，因此‘豆蔻年華指十三四歲的少女，代指少女的青春年華……”

由“總角”引發，我讓學生明白了“冠笄”“束發”“垂髫”“黃發”“豆蔻”以及“而立”“不惑”“知天命”“耳順”“古稀”“耄耋”和“期頤”，將相關文化常識構建成一棵知識樹，給學生一個比較明晰的認識。如此更有利于傳統文化的傳承，也能增添語文課堂的文化味兒。當然，如果教師覺得時間緊，也可以采取“資料包”的形式加以拓展，切忌“散打”了之。

綜上所述，通過“化整為零，集腋成裘”“對接生活，身臨其境”“把握文脈，體悟詩心”“平地起波瀾，追問出智慧”“注重細節，扎實根基”“以文化人，一脈相承”，將高中語文核心素養的四個維度整合起來，使高中生“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等方面的素養扎扎實實地在課堂教學的沃土中生根，發芽，開花，結果！

（責編周侯辰）