科教融合視域下拔尖創新人才培養模式的實踐與探索

齊勇++王崇臣

摘 要：科教融合是全面提高人才培養質量必須解決的重大教育理論和人才培養實踐問題，已成為我國高校辦學的新本質特征、新系統結構、新組織方式?；诳平倘诤弦暯菢嫿ǖ摹八娜谝恢票敬T貫通式”拔尖創新人才培養新模式，推動了科研育人和教書育人的統一，實現了各類課程與思政課同向同行，創新了高校拔尖創新型人才培養的模式，是以高水平科研支撐和引領高質量人才培養的一種積極探索。

關鍵詞：科教融合；拔尖創新人才培養；模式

中共中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》指出，“要堅持全員全過程全方位育人，形成教書育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務育人、文化育人、組織育人長效機制。要組織學生參與科研活動中的社會調研，參與產業化科研項目，完善科教融合、校企聯合等協同育人模式?！必瀼芈鋵嵢珖咝Ｋ枷胝喂ぷ鲿h精神，培養國家需要的卓越人才，需要聚焦人才培養機制創新，全面深化人才培養模式改革，這不僅是全面深化教育領域綜合改革的需要，而且也是回歸大學立德樹人根本任務的必然選擇。創新人才培養機制關鍵在于充分發揮各種學術資源在人才培養中的作用，把多方面的辦學優勢轉化為人才培養優勢，以科教融合構建科學研究支撐人才培養的體制機制和培養模式，以高水平的科學研究支撐和引領高質量的人才培養。科教融合作為當代高等教育發展的核心觀念和現代大學發展的必然選擇，體現了高等教育思想和理念的轉變，是高校人才培養模式更深層次的改革和創新，[1]是全面提高人才培養質量必須解決的重大教育理論和人才培養實踐問題，已發展成為世界高等教育變革與發展的必然趨勢。

科教融合育人理念的歷史溯源

科教融合作為一種經歷不同國家、不同歷史時期以及不同類型院校實踐的傳統辦學理念，自19世紀初在德國誕生以來，有著不同的理解方式和外化形式，呈現出不同的模式特征。19世紀初，德國高等教育學家洪堡開創了把科學研究變為一個大學現象的先河，第一次確立了科研與教育統一的原則，他認為科學建立在寬宏的人文主義關懷之上，科研應作為一種培養人的過程和途徑，其教育思想的重要內容是提倡高等教育中教育與科研有機結合，在“講座制”和“研究所”體制的推動下，教育與學習組織活動方式以學科內在需求的形式釋放出來，科學研究成為大學發展的新動力。[2]19世紀末，在實用主義和功利主義的背景下，美國的高等教育創造性地復興了洪堡教育與科研相統一的理念，創造性地產生了研究生院、校企聯合研究所、商業性實驗室等多樣化運行的科教融合新體制，為從事科學研究提供了遠遠超過其他國家的空間，最終使美國發展成為世界高等教育和科技創新的新中心。德國和美國高等教育系統表現出來的旺盛生命力，使科教融合這一地方性觀念獲得了普遍性并在世界各地擴散，成為現代大學的主要制度框架。許多國家都把科學研究與高等教育的聯系視為制定教育政策時必須考慮的基本關系。[3]進入20世紀，大學已發展成為教學和科研兩個中心，科學研究已成為高校的核心職能之一，是高等教育的核心組成部分?？茖W研究與教育的深度融合已成為世界一流大學建設的發展趨勢。理順科教關系，用科教融合的理念優化高校育人資源，使高水平的前沿科技成果源源不斷地為人才培養提供新素材和新思想，自然成為當前高等教育領域深化改革的一個根本性問題。

科教融合是我國高等教育發展的必然趨勢

縱觀科教融合在我國高等教育領域的發展，大致可以分為科教分離、教學科研并重和科教融合三個階段。建國初期我國高等教育體制沿襲蘇聯的“科教分離”模式，科研和教學職能分別由科研院所和高校承擔，兩者并無明顯交集。[4]當時，僅有少數綜合型大學的優勢學科開展了部分科研活動，科研也沒有明確服務于人才培養工作，只是提倡用科研成果和經驗豐富教學內容，兩者仍處在“本能結合”的雛形期。改革開放以后，尤其是進入20世紀80年代后期，高校被明確建設成為教學、科研“兩個中心”的定位得以確立。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出“高等學校肩負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的雙重任務?！备咝５目蒲谢盍Φ玫街鸩结尫?，教學科研并重發展的思路逐步確立，科教之間進入了“本義結合”階段。但科學研究主要定位在提高教師的科研能力上，對人才培養的直接作用不明顯，還沒有強化對學生科研能力和創新精神的培養，最新的研究成果和前沿技術直接進入教學的渠道還沒有暢通，新課程、新知識更新緩慢，這也成為我國大學與世界一流大學的差距之一。后來，在科教興國、人才強國戰略的引領下，國家相繼啟動了“985工程”“211工程”建設，一批綜合性大學的研究水平和創新能力得到較大提升，科學研究對高校創新能力的提升和人才培養的支撐作用逐步凸顯，科教逐步步入了融合發展的新階段。2012年3月，教育部發布實施《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，圍繞高等教育質量提升，從創新人才培養模式、提升高校科技創新能力、推進協同創新、協同育人等方面，對推動高?？茖W研究真正融入人才培養體系進行部署。2012年4月，又一項體現國家意志的重大戰略舉措 “2011計劃”啟動實施，其核心目標是提升高校人才、學科、科研三位一體的創新能力，推動協同創新，把創新能力的提升作為提高高等教育質量的靈魂。2012年8月，教育部、中國科學院聯合啟動實施“科教結合協同育人行動計劃”，大力推進科教融合協同育人。2012年，中科院研究生院更名為中國科學院大學，并自2015年起按照“科教融合”的體制在京內外建設了20個“科教融合”學院，為我國拔尖創新人才培養改革作出了先行探索，積累了豐富經驗，推進科教逐漸走向“本質結合”階段。

《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出，產教融合、科教融合的協同培養機制尚未形成，學生創新創業能力的培養有待加強?！陡叩葘W校“十三五”科學和技術發展規劃》也對推進科教融合、支撐高質量高等教育進行了規劃部署，提出“科教融合是現代高等教育的核心理念，支撐人才培養是高校科技工作的內在要求。高?？萍脊ぷ鞅仨毰c人才培養更緊密地結合起來，推動創新鏈與人才培養鏈有機銜接。用高水平的科技創新支撐高質量的人才培養?！笨梢姡平倘诤鲜歉咝Ｌ岣呷瞬排囵B質量和創新能力的必然選擇，是時代賦予大學的嶄新使命，是推進現代大學發展的必然趨勢。科教融合已成為我國高校辦學的新本質特征、新系統結構、新組織方式。高校應將創新型人才培養作為學校發展的首要目標，有效整合學校辦學過程中的多樣化資源，打通內外部資源，圍繞科教融合重塑我國大學的發展路徑和辦學模式。[5]

科教融合拔尖創新人才培養模式的構建

科教融合不僅是一種發展理念，而且還是一種人才培養的新模式，其本質是協同創新和協同育人。關于科教融合的內涵和模式，不同時期、不同學者、不同院校有著不同的理解和實踐，大致可以分為三個層面：一是科技主管部門和教育主管部門的結合，兩者在頂層設計方面推動科技創新體系和高等教育體系在體制、機制方面實現融合；二是科研機構和教育機構的結合，大學是學科體系、科研體系和教育培養體系的整合，很多科研機構也同時具有科研和教育兩項功能，兩者在各自職責基礎上，有著較為頻繁的交流和互動，相互補充、協同創新、協同育人；三是高校內部科研活動和教學活動之間的融合，即圍繞創新能力和育人質量提升目標，高?？萍紕撔屡c創新型人才培養之間的融合互動?；诟咝Ｈ瞬排囵B的視角，高校內部的科教融合是指以創新型人才培養為目標，使科研與教學在形式和內容上相互滲透的人才培養的新路徑。在高校構建科教融合拔尖創新人才培養的新模式，其主體有兩個：一是，搭建教師為主體的科研育人通道，通過積極參與科研，并持續把科研成果知識化和學術化，為教學提供源源不斷的新素材、新資源；二是，搭建學生為主體的科教融合育人途徑，通過學生積極參與教師科研項目，不斷提升學生的創新精神、創業意識、科學精神和社會責任感。

基于科教融合的視角，本文提出“四融一制本碩貫通式”拔尖創新人才培養新模式，著力推動形成了一整套優秀的拔尖創新型人才培養理念和實踐運作模式，使高校真正成為科研、教學、文化相結合的協同育人體。

1.構建“四融一體”的科教融合育人機制

一是強化頂層設計，融入人才培養方案。按照科教融合的育人理念，全面修訂人才培養方案，確立“重視專業基礎、強化實踐訓練、突出科研特色、提升創新能力”的育人特色。二是重構育人模式，融入課堂教學體系。構建“專業教育+通識教育+雙創教育”三位一體的新型人才培養模式，按照增前沿教育、增科研訓練、增實踐能力，以及優化教學體系、優化課程模塊、優化課程內容的原則，設立創新學分，提高實踐學分占比，突出強化學生的科研能力和實踐能力訓練，提高科學研究對人才培養的貢獻度。三是構建支撐體系，融入教學科研團隊。在宏觀層面，構建自下而上教學科研一體化的管理體系，成立教師發展中心等機構，強化政策導向，營造有利于科教融合的空間和環境；在微觀層面，以研究團隊或者課題組為單元，明確目標任務，做好配套資源支撐，落實好各個教學科研團隊具體推進科教融合育人的職責和任務，發揮好他們拔尖創新人才培養的基礎性主體和基本單元的作用。四是樹立鮮明導向，融入教學考核評估。把科教融合育人成效納入教學考核評估，打通教學、科研之間的通道，在職稱評聘、考核和聘任時實現分值互認，讓高水平的教師同時成為高水平的研究者，高水平的研究者同時成為高水平的教師。

2.推行科教融合育人導師責任制

堅持寓教于研，根據學生興趣方向雙向選擇進入教師科研團隊，給學生提供參與科研的機會。按課題組為學生配備導師，導師對學生的學習、科研、品德、生活等各方面進行個性化指導并全面負責，突出導師在科研和教育體系中的雙重身份，強調導師的教育、科研職能和人才培養貢獻與創新成就，明確導師在育人過程中的主導作用，引導導師群體對科教融合創新育人方式的思考。[6]

3.搭建金字塔式本碩協同育人團隊

以課題組為單元，建立“導師—研究生—高年級本科生—低年級本科生”的金字塔式團隊結構。根據學生特點，按需制定培養計劃，參加日?？蒲谢顒佑柧?，構建個性化成長通道，以科研促教學；以課題組組會為交流平臺，讓學生接觸學術前沿，交流研討研究成果，培養成就感，以自信促學習；以參加各級別科技競賽、發表學術論文、申請專利為載體，多形式展示學術成果，提振學生科研信心，以成果促創新；建立研究生和本科生以及高低年級學生之間的朋輩傳承制，實行循序漸進的組內輪崗制，發揮好高年級學生對低年級學生的導學作用，逐步形成“大一進組接受熏陶、大二上手夯實基礎、大三收獲出成果、大四考研/出國開啟新旅程”的鏈條式培養體系。

科教融合拔尖創新人才培養模式的特色和優勢

科教融合拔尖創新人才培養模式把科學研究本身作為一種有效的教學形式，推動了科研育人和教書育人的統一，科學處理了高校內部教學和科研之間的關系，創新了高校拔尖創新型人才培養的模式，是以高水平科研支撐和引領高質量人才培養的一種積極探索。

1.推進實現了科研和教學協同育人

在這一模式下，建立起來的金字塔式課題組，體現了共同的科研興趣，具有廣泛而嚴密的科教協作結構，實現了教師科研元素與學生知識元素的全面對接，形成了師生之間全面滲透、互相反饋的科教融合育人結構。人才培養依托于科學研究實踐并反哺于它，科學研究服務于人才培養又得益于人才培養，使得科學研究更有效地和人才培養、知識創新融合互動，健全了寓教于研的創新型人才培養機制，實現了科學研究與人才培養的協同互動，以及科研對人才培養的支撐和引領，進而推進育人質量和創新能力的提升。

2.推進實現了教師科研和教學雙重職責的合一

這一模式與傳統的知識傳授課堂不同，是在保證正常教學秩序前提下，新增的一個附加教育體系。在這一體系下，育人為本、科研為魂，教師擁有了更多教學自主權，能夠針對自己所從事的研究專長教育培養學生，以自身科學研究的成果豐富教育內容。教師在從事科研過程中實現育人，學生在參與教師科研中實現能力素質提升，并以創新的思維和成果反饋教師，很好地克服了教學、科研“兩張皮”的問題，實現了教學和科研雙重職責的合一，打造了教研合一的教師隊伍。

3.推進實現了學生的個性化培養

該模式打破了傳統以知識傳授為中心的育人模式，圍繞學生社會責任感、創新能力、創業意識和科學精神的提升，開展個性化一對一培養，能夠幫助學生選擇適合自己的個性化成才通道，最大限度地促進個性化學習，滿足了學生個性化成長的需求。在該模式下，低年級學生能夠深入了解所學專業，學會查資料、寫讀書報告、和同學討論，快速適應大學學習生活，順利跨越“迷茫期”；能通過師生互動、朋輩傳承逐步嘗試自己感興趣的研究方向，從而能較快確立“興趣點”。高年級本科生能通過指導低年級本科生而不斷提高自身發現問題、分析問題和解決問題的能力。師生之間通過金字塔式的密切關系和有效互動，學術前沿成果不斷向教學內容轉化，創新性思維源源不斷地融入到教學，學生視野更開闊、知識更全面、科研技能更科學，真正實現“因材施教”的培養目標。

4.推進實現了各類課程與思想政治理論課同向同行

在這一模式下，圍繞“知識傳授與價值引領相結合”的課程目標，通過導師育人主導作用和團隊自我教育的發揮，在師生互動實踐、科學研究探索中強調主流價值引領，把思想政治教育傳授的核心內容有機分解到每一個教學科研團隊之中，切實將高校思想政治教育融入人才培養的各環節、各方面，充分體現每一個團隊的育人功能、每一位教師的育人責任，實現從“思政課程”向“課程思政”的創造性轉化，達到立德樹人潤物無聲的效果。

參考文獻：

[1]李愛民，馬海泉.科教融合—高校必須解決的時代命題[N].中國教育報，2012-10-31（6）.

[2]林彥紅.科教融合理念的創新與實踐—以中國科學院大學為例[J].研究生教育研究，2015（4）：28.

[3]伯頓·克拉克.高等教育新論—多學科的研究[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1987：226.

[4][5]鄒曉東，韓旭，姚威.科教融合：高校辦學新常態[J].高等工程教育研究，2016（1）：14.

[6]林彥紅.科教融合理念的創新與實踐—以中國科學院大學為例[J].研究生教育研究，2015（4）：31.

（作者單位：北京建筑大學）

[責任編輯：翟 迪]