基于遠程學習教學交互層次塔的學習活動設計

王志軍+趙宏+陳麗

【摘 要】

學習活動設計是遠程學習中網絡課程設計與開發的重要內容，也是促進深層次學習發生的關鍵。在線學習活動的設計直接影響著遠程學習者的學習效果。本研究以遠程學習教學交互層次塔為學習活動設計的指導思想。在探討學習活動的定義、分類以及構成要素的基礎上，結合教學交互層次塔，明確遠程學習活動設計核心，即信息交互層中三類交互活動的設計，并明確基于教學交互層次塔的學習活動設計原則、具體學習活動的設計策略以及三類核心學習活動（自主學習活動、師生交互活動與生生交互活動）的設計重點與注意事項。希望本研究能夠為研究者和實踐者樹立系統的學習活動設計觀，綜合考慮各類因素開展更具實效的學習活動的設計，為在線課程中的交互活動的設計和開發提供參考。

【關鍵詞】 遠程學習；在線學習；學習活動；自主學習；師生交互；生生交互；教學交互層次塔

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）06-0039-09

一、引言

隨著技術的發展，基于網絡的遠程學習（又稱“在線學習”）成為互聯網+教育時代各級各類教育的一個重要的學習形式。在遠程教育中，教師和學習者的時空分離會使教與學的關系弱化，因此我們要在時空分離的情況下建立教與學的相互作用關系，促進學習者有效學習的發生。有效的學習是通過廣泛多樣的活動而產生的（鐘啟泉， 2006）。開放和遠程學習材料中使用的最重要的策略就是學習活動（理查德·弗雷曼， 2008）。學習活動設計是遠程學習中網絡課程設計與開發中的重要內容，也是促進深層次學習發生的關鍵。在線學習活動的設計直接影響著遠程學習者的學習效果（王楠， 2014）。帶有學習任務的學習活動可以幫助學習者獲得新的認識、理解和體驗。遠程教育教學開展的過程實際上就是教師指導學習活動開展的過程。學習者在學習活動中的投入度越高，其學習效果越好。遠程學習教學交互層次塔揭示了遠程學習發生的過程，是遠程學習教學交互理論體系的核心（陳麗， 2004），是學習活動設計開展的重要理論基礎。因此，本研究旨在結合遠程學習教學交互層次塔，系統探討遠程學習中各類學習活動的設計。

二、學習活動的定義、分類與構成要素

（一）學習活動的定義

學習活動是指“為了達到特定的學習目標而開展的師生操作的總和”（楊開城， 2005， p85）。隨著互聯網教育的深入開展，在線學習將成為最主流的遠程學習形式。因此，遠程學習活動的設計將越來越關注在線學習活動的設計，研究者對在線學習活動做出了多種界定（王楠， 等， 2009；劉名卓， 王永玲， 2016）。其中，王楠等人（2009）將在線學習活動界定為：“基于網絡所開展的教學活動的必要組成部分，是學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習結果，利用網絡與外部學習環境進行的交互總和。”基于上述界定，筆者將遠程學習中的學習活動界定為：針對特定學習目標，為了促進學習者的有效學習而搭設的支架，是由若干學習步驟及資源加工方法組成的。對比教學交互的定義，“是學習者與學習環境相互交流與相互作用而追求自身發展的過程，是學與教的過程屬性”，可以看出在線學習活動本質上是一種特殊的教學交互。

（二）學習活動的分類

劉名卓和王永玲（2016）對在線學習活動的分類進行了梳理，根據其梳理的分類以及其研究中得出的MOOCs中的學習活動分類，筆者發現，在這些分類中只有麥克唐納等（McDonald & Gibson， 1998）的分類是基于教學交互的視角，其分類實際上就是學習者與教師的交互、學習者與學習者的交互以及學習者自我交互三類。在其他的分類方式中，楊開城（2005）的分類包括個體交互、集體交互和自我管理，劉名卓和祝智庭（2009）、沃特金森（Waltkins， 2006）和勞里勞德（Laurillard， 2012）等研究團隊的分類方式實際上是按照學習活動的形式來劃分的。另外的分類方式，包括邦克（Bonk & Khoo， 2014）和劉名卓等（2016）的分類方式，對教學交互的認識還集中在社會交互一類，而沒有形成系統的教學交互觀。

勞里勞德（Laurillard， 2012， p. 63）指出學習是使用已有的概念和實踐來生成新的思想和行動的過程，該過程引起了與教師和環境中的信息的交流，從而調整先前的概念和實踐。學習活動本質上就是一種教學交互，因此學習活動的分類和設計都應該遵循一定的理論基礎。根據教學交互層次塔，操作交互是所有學習發生的基礎，概念交互是學習追求的目標，因此對學習活動的分類最重要的區別在信息交互層中。對應的學習活動包括以學習者和學習資源交互為主的自主學習活動，以及其他兩種師生交互活動和生生交互活動。

（三）學習活動的構成要素

目前，對學習活動的構成要素的界定并沒有達成共識，研究者從多個角度對其進行了劃分（楊開城， 2005， p. 83；吳亞婕， 馮曉英， 2012；王楠， 2014；Bonk & Khoo， 2014；李煒， 等， 2016），如表1所示。

楊開城（2005）的學習活動十要素界定非常全面，但過于細致，割裂了要素與要素之間的聯系，因此后面的研究者都將其進一步簡化。結合遠程學習的特殊性以及學習活動的操作性，我們認為一個設計良好的學習活動至少包括活動目標、活動時間、活動步驟和活動反饋四個要素，其設計重點如圖1所示。

（1）活動目標：活動目標與學習目標緊密相關，是對學習目標的進一步分解和細化。活動目標是指學習者通過參與學習活動應該達到的狀態。其作用在于幫助學習者明確要做什么，基于目標進行自我檢查，同時對自己的學習過程進行自我管理，等等。學習活動的設計應該保證學習者了解設計活動的目的及對學習者的意義。從教師和學習者的視角來說，明確的活動目標具有表2所示的作用。endprint

（2）活動時間：學習者完成此活動預計需要的時間。因為在線學習時間的管理和控制比面授教學困難得多，大部分在線學習者需要兼顧工作和家庭，很難像在校的全日制學生一樣擁有大量的時間進行學習。同時，在線學習活動容易受到網絡中其他很多因素的影響和干擾。所以給出活動開展所需時間，可以幫助學習者合理規劃自己的學習并集中精力完成學習活動。這一部分在在線學習活動中非常重要。

（3）活動步驟：活動步驟是指導在線活動開展的具體操作步驟和流程，是連貫的、詳細的學習活動中的各類主體（包括教師、學生、任務、內容）、相關資源與工具以及分工與規則的具體的流程化展開與呈現。因此，此處的活動步驟實際上已經蘊含了活動任務、活動內容、活動情境、活動組織方式、交互方式、活動所需資源與工具的支持等各方面的內容。在在線課程設計開發過程中需要考慮學習者所面對的工學矛盾、時間碎片化等困難，將每個活動分為多個步驟，每個步驟需要的學習時間不宜太長，并且各個步驟之間要能夠很好地銜接，便于學習者分步完成。學習者在學習過程中隨時可以離開，通過技術手段幫助學習者記錄學習過程，比如記錄每個步驟的活動結果，以便于他們下次能夠繼續上次的學習。

（4）活動反饋：活動反饋是學習活動的重要組成部分，也就是之前的研究者所強調的活動評價。與活動評價不同的是，活動反饋比活動評價要求更高。活動反饋所要求的不僅僅是給學習者呈現答案的正誤，還包括答案正確或者錯誤的依據，對可能出現的錯誤回答的提示，對沒有標準答案的問題的可能回答和對可能回答的分析，以及完成此活動的思路或者要點、附加資源等。

例如在“遠程教育學基礎”這門課程中的“主題1 遠程教育的歷史起源”的學習活動，見圖2。

三、學習活動設計的指導思想與原則

（一）學習活動設計的指導思想

活動理論是被研究者廣泛采用的學習活動設計理論（楊開城， 2005； 葛文雙， 傅鋼善， 2008； 劉清堂， 等， 2014），其核心價值在于規定了活動系統中的六個基本要素（包括核心要素主體、客體和群體，次核心要素工具、規則和勞動分工）以及這些要素之間的關系。遠程學習教與學時空分離的本質決定了遠程學習活動設計需要遵循遠程教學特殊的規律，學習活動的設計應該更精細。

遠程學習教學交互層次塔深刻地解釋了遠程學習發生的過程與規律，并且是一個能夠對各個學習理論指導下的教學交互進行深入解釋的理論（陳麗， 等， 2016），是遠程學習教學交互理論的核心。該理論應該作為遠程學習活動設計的核心指導思想。根據遠程學習教學交互層次塔，低層的操作交互比較具體、可觀察，它的順利發生主要取決于媒體界面的設計與學習者的技術素養和對媒體界面的熟悉程度，頂層的概念交互是一種隱性的、比較抽象的行為，是學習評價開展的重要依據，且概念交互的發生層次取決于中間層的信息交互發生的水平。中間層的信息交互由學習者與學習資料交互、學習者與教師交互和學習者與學習者交互這三個一直被遠程教育研究者研究最多的核心教學交互類型組成。可以說，信息交互中支持三類教學交互開展的學習活動設計的差異會導致完全不一樣的學習效果。因此，根據教學交互層次塔，學習活動設計的重點是信息交互層中三類交互活動的設計。它一方面以操作交互的順利發生為前提，另一方面又要保障高層次的概念交互的發生。

（二）學習活動的設計原則

哈里森等提出了學習活動設計的幾個要求：①清晰和組織：學習活動需要有清晰的教學指導、邏輯組織和良好的序列化、適當的間隔；②相關：活動必須緊扣學習結果；③多樣：將自主學習活動和交互式學習活動相混合，具有交互價值；④聚焦學生：認識到學生的工作量問題；⑤意識：教師的影響，溝通設計目的要求與工作量（Harrison & Jakubec， 2015），這些要求對學習活動的設計與開展依然具有指導意義。根據遠程學習教學交互層次塔，本研究提出遠程學習活動設計應該遵循以下四個原則：

（1）分階段設計和實施的原則

遠程學習教學交互的發生以媒體為中介，學習者對界面的操作交互的發生是信息交互和概念交互的基本前提。技術上的任何一個障礙都有可能挫傷學習者的學習熱情和動力。因此，為了保障較深入的學習活動的正常開展，必須設計相關學習活動幫助學習者能夠實現對媒體界面的正常操作。此外，大部分遠程學習者一開始并不適應這種區別于傳統面對面教學的學習形式，因此，需要設計相關的導學活動來引導學習者熟悉并掌握遠程學習這一形式。例如，在cMOOCs的設計中，設計者通常會把第一周的學習活動設計成利用各種媒體和技術手段搭建學習環境，掌握課程運作技術機制的活動（王志軍， 等， 2014），從第二周開始才開展與學習內容緊密相關的學習活動。

（2）促進深層次學習和概念交互發生的原則

恩特威斯爾等提出學習者對信息的加工和理解包括兩個層次：淺層次加工和深層次加工（Entwistle & Ramsden， 1983）。在淺層次加工中，學生只需要復述或者死記硬背一些概念以及與此相關的學習策略；深層次學習是學生把注意力放在理解和排列重要的信息并將它們整合到自己已有的知識中的策略。淺層次學習者通常以完成任務為目標而不是同化學習，深層次學習者在尋找意義的過程中閱讀并消化學習材料。所有的學生都有可能根據不同的學習環境而采用不同的學習方法。概念交互是所有其他教學交互的根本目的。遠程學習教學交互的目標是要促進概念交互的發生，讓學習者不斷接近學習目標。遠程學習中，有學習者在異步討論中討論交流互動看似非常活躍，但是對學習的促進作用非常小（陳麗， 2004），即雖然有時信息交互活動非常活躍，但是概念交互不一定發生。因此，學習活動的設計要把握促進深度學習發生、促進概念交互的原則。

（3）自主學習活動與社會學習活動相結合的原則

自主學習在教學交互層次塔中表現為信息交互層中學習者與學習資源之間的交互，而沒有學習者與教師和其他學習者的直接的交互活動。社會學習則是以學習者與教師和學習者與其他學習者之間的交互為主的學習活動。自主學習是學習的最高境界，但是對學習者的各方面要求非常高。遠程學習的一個重要目標就是把學習者培養成自主學習者。以師生交互和生生交互為主的社會學習可以為學習者營造良好的學習氛圍，幫助學習者步步逼近學習目標，促進其發展，但是要耗費雙方較多的時間和精力。與Harrison等（2015）的多樣性目標相一致，遠程學習活動的設計應該將自主學習活動與社會學習活動相結合，注意保持不同活動穿插進行（如短活動與長活動、要求寫的活動與要求思考的活動、封閉性活動與開放性活動等）。通過保持學習活動的多樣性，避免千篇一律的活動設計，激發學習者的學習動機，發揮各種學習活動的優勢。endprint

（4）綜合考慮，活動適度原則

學習活動的設計應該促進更具目的性、針對性和參與性的教學交互的發生（Abrami et al.，2012）。學習活動的設計要緊緊圍繞學習目標展開，針對學習過程中關鍵知識點與技能展開設計，要努力減少無關的過程以及對學習者的認知能力的浪費，包括管理關鍵過程、減少復雜性、促進學習生成處理并鼓勵使用認知能力（Abrami et al.， 2012）。根據需要提供相關的腳手架幫助學生學習，減少復雜性，讓學生在積極參與的過程中達到概念交互層次，從而獲得個人認知和能力的發展。同時，等效交互原理也告訴我們在學習活動設計的過程中，考慮學習者的認知負荷、師生的時間成本、教學交互的形式等眾多因素，把握好學習活動設計的度，努力以最少的活動、最低的成本取得最大化學習的效果。

（三）學習活動設計策略

學習活動的設計，除了要把握好上述宏觀的原則以外，具體到每一個學習活動的設計，我們需要把握以下策略：

（1）提出明確的學習目標：活動目標的表述不能夠用模糊和籠統的話語，必須用明確的行為動詞陳述學習者完成活動后所產生的變化程度，即將之前學習目標轉化成活動的、可操作的目標。具體來說，可以參照馬杰所提出的教學目標描述的ABCD模式（Mager，1962）中的BCD部分進行編寫，即行為（Bahavior）、條件（Condition）和標準（Degree）相結合，其中“行為”是必選內容，“條件”和“標準”可以視情況進行選擇。例如：區別手工系統和其他子系統，并用具體例子說明“在聆聽音樂時，識別各種音素和樂器對整個效果的作用”等表達形式。

（2）明確一般學習者需要在學習活動中花費的時間。給出完成預計的學習活動所需要的時間，可以幫助學習者合理規劃自己的學習，根據自己的時間來安排相關的學習活動，從而保障學習活動完成的質量。

（3）要清晰告知學習者應該完成什么任務、在何處完成。活動步驟要呈現給學習者達到活動目標的操作過程以及加工資源的方法。由于教師和學習者的時空分離，絕大部分的遠程學習者采用的是自主學習的形式。為了給學習者提供相關的學習支架，并幫助他們按照教師所期望的要求順利完成學習活動，教師在學習活動設計的過程中需要提供比較詳細的學習活動操作過程，給學習者明確的活動提示，保證活動的話語不產生歧義，并預測學習過程中可能遇到的各種問題。

（4）要為每個活動提供必要的反饋，建議盡可能多地提供反饋。如果是開放性問題，需要設想學習者可能的回答，并對2～3個回答提供反饋。研究顯示，學習者更加喜歡嵌入在作業中的反饋，而不是作業末尾的總結性反饋（Wolsey， 2008）。因此，我們要加強對學習活動開展過程反饋的設計。

（5）使用特定區域或符號標識學習活動。例如給每個學習活動提供活動序號、活動提示和活動說明等，并以此作為學習的建議（陳麗， 2011），如圖3所示。

（6）在設計的過程中使用學習活動設計對照單。在學習活動設計的過程中，以上幾個策略是否能夠讓學習活動按照教師所期望的標準順利完成，可以按照相應的對照單進行核查。對照單由五個部分組成（見表3），前四部分是對活動的四個組成要素中每個部分的單獨核查，每部分都有專門的問題。最后一部分是對活動整體的核查，由五個問題涵蓋整個學習活動行程，按照這五個問題來檢查所設計和編寫的學習活動。

四、不同類型的學習活動設計

（一）自主學習活動的設計

“設計良好的自主學習活動，不僅可以滿足學習者的個性化學習需求，而且可以發揮其學習主動性和能動性，培養學習者自我負責的意識和自主學習能力”（李爽， 等， 2015），讓學習者成長為真正的自主學習者。自主學習者是那些具備較高的元認知能力、對自己的學習有積極學習動機和行為的個體。因此，自主學習者通常是那些能夠獲得比別人更高的學業成就的人（Zimmerman， 2000）。當前，我國遠程學習者的自主學習能力并不強（黃勇， 2012），因此，在學習活動設計的過程中要注意把學習者培養成自主學習者（趙宏， 陳麗， 2012），同時需要選擇相對容易的內容，以明確的學習活動指導來幫助學習者投入學習過程中，獲得學習成就感。

在遠程學習中，教學交互=學習者與學習資源的交互+社會交互。學習者的學習以其與學習資源的交互為主，而當社會交互只是處于輔助地位時這種學習就變成了學習者的自主學習（王志軍， 2016）。因此，自主學習活動的設計以學習者與學習資源的交互活動設計為主。學習者與學習資源（或者學習內容）的交互是指學習者為了意義的建構與正在學習的主題進行的交互，將其與個人知識建立關聯并將其運用于問題解決的活動。穆爾將其描述為：與學習內容進行智力互動的過程，可以導致學習者理解的改變、視角的改變，或者是學習者心智認知結構的改變（Moore， 1989， p.2）。學習者與學習資源的交互包括：閱讀相關材料、使用學習指南、觀看教學視頻、與多媒體進行交互、參與仿真活動、使用認知軟件（比如統計軟件）、尋找信息、完成作業、完成項目等。自主學習活動相對于社會交互類學習活動，其開展一般不受時間和空間的限制。學習者可以隨時隨地開展學習，其成本很低。因此，自主學習活動是一種在遠程學習中比較常用的學習活動。

為了增強學習者的自主學習能力，讓學習者成為自主的、投入的學習者，自主學習活動目標的設計要注意引導學習者從記憶類的評價向理解和綜合類的高級評價轉變。同時，活動的目標要可預期，活動步驟中所布置的任務要能夠激發學習者的內在興趣，以此提高學習者自我驅動的信念和自我效能感。同時，為了幫助學習者克服學習過程中遇到的障礙，自主學習活動中學習內容的設計要努力營造一種師生會話的情境，提高遠程學習中的教師和教學存在感（陳麗， 馮曉英， 2012）。因此，霍姆伯格（Holmberg， 1981）有指導的教學會談原則是該類學習活動設計應該遵守的重要原則。自主學習活動的反饋要明確，以便于學習者根據反饋的結果進行自我判斷、反思和評價，高質量地完成學習活動，達到預期的學習目標。當前，支持自主學習的技術和媒體有很多，其中電子檔案袋、概念圖等知識工具，都是比較好的自主學習活動支持工具。這些工具都可以整合到學習活動步驟的設計中。圖2所示的學習活動就是自主學習活動設計的案例。endprint

（二）師生交互活動的設計

師生交互活動是指發生在教師和學習者之間的對話。根據穆爾的定義，師生交互活動的目的是教師為了“刺激或者維持學習者對所學內容的學習興趣，激勵學習者學習，維持和增強學習者自我導向和自我激勵的興趣”（Moore， 1989， p.2）。遠程學習中的師生交互活動包括同步交互和異步交互兩種，同步交互包括利用電話、視頻會議、聊天軟件進行交流，異步交互包括使用雙向通信工具，郵件或者論壇等進行交流。具體的活動形式包括同步講授、輔導、答疑、討論、技術練習操作指導和作業反饋等形式。

師生交互活動的目標是激發與維持學習者的動機，解決學習過程中遇到的問題和困難，確保他們能夠積極地投入到學習過程中，并有信心克服學習過程中的問題，順利完成學習。研究發現，與課程教師的交互以及積極的討論對在線課程的成功有非常重要的影響（Swan et al.， 2000）。北美洲的在線課程委員會發表的在線課程國家質量標準（iNACOL，2011）指出：教師給學習者常規的反饋、技術方面的回復以及清楚的學習期望等能夠促使學習者成功。師生交互活動要順利開展，除了教師要做好需求分析，努力關注學習者，提早估計學習者可能存在的問題和需要的幫助以外，也要鼓勵學習者積極表達自己的需求以便教師發現問題并提供及時的幫助。因此，師生交互的活動包括課程設計和開發過程中的預設活動，更重要的是課程開展過程中的生成性活動。

不同的師生交互活動其活動步驟存在很大的差異，例如網絡學習社團的組建和維護包括社團意識的建立、文化氛圍的營造和凝聚力的培養與維持，并且還伴隨著激勵和沖突解決等過程（王志軍，2012）。討論交流活動則包括教師或者學習者拋出問題、引導與組織討論、監控討論過程并適時干預等步驟。為了確保師生交互的順利開展，教師在活動步驟中應該明確活動參與的規則，激勵學習者參與活動。同時，提供讓學習者在學習過程中主動發問的機會，從而促進最適合的師生交互活動的開展。

在師生交互中，最有價值的部分就是教師對學習者學習情況的過程性反饋。反饋在增強學習者學習體驗的同時，更重要的是促進學習者知識和技能的提高（Brown & Voltz， 2005），教師要及時并經常對學習者取得的進步進行反饋（Hayden， 2009）。教師對學習者一對一的反饋是最傳統的反饋方式，隨著技術的發展反饋的形式也更加多樣化。教師對學習者的反饋可以表現為，教師通過預設的程序開展基于機器的自動化反饋，教師也可以基于博客、論壇、視頻直播等形式進行集體反饋。根據等效交互原理，教師還可以用同伴互助的形式，將教師與學習者之間的反饋轉化為學習者對學習者的反饋，在大規模的教學中這種方式往往更高效。為了保持反饋的有效性并維持學習者持續的學習興趣和動機，在設計反饋時要特別注意反饋的時機。如果反饋過早，不利于學習者進一步的深入思考和加工；如果反饋過晚，難以獲得學習者的關注，從而影響學習效果。作業批改的三明治原則依然是非常重要的反饋原則。

網絡學習社團可以將很多師生交互的形式整合到一起，并且便于教師開展一對多的交互，便于集中解決學習者的共性問題。因此，組建和維護網絡學習社團是促進師生交互和保障網絡學習效果的重要策略（王志軍， 2012），教師在其中的作用非常關鍵（Hayden， 2009）。例如：在討論活動中，教師應該給學習者提供例子，拓展相關觀點，并提供一個不同的視角，從而引導學習者思維的發展。當然，教師還可以通過討論區、答疑區、作業反饋區等平臺進行師生交互。最理想的情境是將各種知識工具整合到活動中，活動的任務有一定的復雜性和新穎性，學習者希望學好而且確實能夠學好，盡管學習者對自己到底能學多好又不大確定，但是他們仍然堅持相信只要自己努力就能夠取得成功。

（三）生生交互活動的設計

生生交互活動是指發生在單個學習者之間或者是學習者所參與的小組和群體之間的交互。在函授時代，這種交互幾乎缺失。而在基于音視頻會議和基于網絡課程的雙向通信中，學習者與學習者的交互可以表現為同步的視頻會議、聊天，或者是異步的論壇、社團中的討論與郵件信息。在開放網絡學習時代，生生交互的形式和支持的工具更加多樣化。學習者可以自主選擇他們感興趣的主題、熟悉的工具與環境開展交互活動。這種交互也不一定局限于某個班級或者某門課程的學習者，而是可以跨越班級、課程、年級甚至是學校的開放式的非正式交流。研究結果也表明，在在線學習中確保學習者的成功不僅僅只是教師的職責，在課程設計中也必須通過提供學習者之間的交互和合作機會來確保學習者獲得高質量的在線學習體驗（Hayden， 2009）。只有學習者通過生生交互來真正合作或者協作開展學習，并幫助其他學習者進行學習的時候，這種交互的價值才能夠被最大化地體現出來（Abrami et al.， 2012）。

生生交互學習活動的設計，應該充分發揮開放網絡學習時代各種Web 2.0和社會媒體技術的優勢，鼓勵學習者超越課程和班級的局限，能夠利用各種媒體和工具與更大范圍的學習者開展深入的交流和互動。同時，生生交互學習活動的設計要以新的學習理念為指導，不僅要培養和發展學習者基于開放網絡環境的合作和協作學習能力，而且更要主動培養學習者的高階思維能力。

教師可以通過多種合作和協作學習的方式，讓學習者開展生生交互活動。例如基于資源的主題探究學習、基于問題的小組討論學習、基于任務的協作學習、在線反思和同伴評價等。生生交互活動只有在每個參與者都愿意做出貢獻和努力并且活動對參與者有促進作用時，才能夠達到較好的效果。為了保障這類任務的順利完成，需要促進學習者之間積極的相互依賴和互幫互助。例如通過分組與同伴互助，讓一個學習者積極地影響另一個學習者，獲得成功的可能性。通過培養每個學習者對自身的學習負責、幫助其他團隊成員進行學習，突出個人的責任感。通過完成團隊活動目標，確保允許個人鼓勵和促進大家努力地促進交互的發生，盡可能讓學習者給出和接收到鼓勵成員之間相互理解的明確解釋（Abrami et al.，2012）。同時，為了避免活動開展過程中總是只有部分優秀學習者參與而其他學習者“搭順風車”的現象出現，生生交互活動的設計應該明確具體的活動規則與評價規則，并讓學習者在不同的活動中輪流扮演相關的角色。此外，為了避免生生交互處在較低水平的層次上，促進概念交互的順利發生，教師應該提供明確的學習活動指導。endprint

同時，生生交互活動反饋的設計建議采用同伴互評的方式。這種方式將學習者視為自主性較高的學習者，讓其承擔教師的職責，即對其他學習者的學習過程和結果進行評價。這不僅有助于專業知識和能力的提升，而且能夠讓學習者積極計劃、監控和反思整個學習過程（Hovardas et al.， 2014），提升認知的深度，并激發深入學習的動力。同伴互評活動的開展，既可以遵從學習者自定的規則，也可以是教師提供相關規則和范例供學習者互評時參考。為了讓評價盡量真實、客觀，建議采用兩人以上、有教師指導的同伴互評和反饋方式。

五、總結

在教學交互層次塔中，信息交互連接著操作交互和概念交互。信息交互所包括的學習者與學習資源的交互、學習者與教師的交互、學習者與學習者的交互，也是遠程教育研究者最關注的核心研究內容。信息交互的發生主要依賴于學習活動的設計。學習活動設計是遠程學習中網絡課程設計與開發中的重要內容，也是促進深層次學習發生的關鍵。在線學習活動的設計直接影響著遠程學習者的學習效果。本研究以遠程學習教學交互層次塔為學習活動設計的指導思想，在探討學習活動的定義、分類以及構成要素的基礎上，結合教學交互層次塔，明確遠程學習活動設計核心即信息交互層中三類交互活動的設計，并明確基于教學交互層次塔的學習活動設計原則，具體學習活動的設計策略，以及三類核心學習活動（自主學習活動、師生交互活動與生生交互活動）的設計重點與注意事項。其總體結構如圖4所示。

值得一提的是，實踐中真實的遠程學習是一個復雜的過程，一個學習活動往往是三種信息交互方式的融合狀態。尤其是技術的發展，使得同步或者異步的師生交互和生生交互不再是障礙，學習活動的設計可以更加多樣化。所以，具體情境中的學習活動的設計，很少會有純粹的自主學習活動、師生交互活動和生生交互活動，而常常體現為一種綜合性的學習活動，只是每個活動中的側重點有所不同而已。因此，在遠程學習活動設計中必須認識到學習的復雜性，靈活運用本部分所提出的學習活動的設計原則與策略以及不同類型的學習活動的設計方法，設計多樣化的學習活動。通過學習活動的開展幫助學習者克服學習中可能遇到的各種困難，更重要的是，通過學習活動設計促進每個學習者概念交互的發生。

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收稿日期：2017-01-13

定稿日期：2017-04-13

作者簡介：王志軍，博士，副教授，碩士生導師，江南大學教育信息化研究中心（214122）。

趙宏，博士，副教授；陳麗，博士，教授，博士生導師。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

責任編輯 郝 丹endprint