“核心素養”的習得養成

面對急劇變革的21世紀，學校教育在要求學生習得知識的基礎上，更看重培養他們在現實社會中靈活運用所學知識的能力，即讓學生養成真實性學力。

OECD（經合組織）倡導的“關鍵能力”，不僅是單純的知識技能，更是運用包括知識、技能與態度在內的種種心理和社會的資源，在特定的情境中應對復雜問題的一種能力。

美國“21世紀型能力”的界定則涵蓋了：思維的方法——創新性，批判性，問題解決與決策和元認知；活動的方法——溝通與協同；活動的工具——信息素養及信息溝通技術；生活的方法——具有國際視野的社區公民，較強的生涯規劃意識和社會責任感。

知識不是呈現為碎片化堆積狀態，而是一個系統、一種結構。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知識，而是有體驗支撐的能夠運用的知識。知識是能夠匯集、編碼種種見解的智慧，它不僅能夠解釋理解了的東西，而且能夠借助語言思考理解的東西。它是每一個人能夠有根據地作出自己回答的智慧，也是能夠基于反思，拓展語言范圍，用于問題解決的智慧。這就是21世紀型的能力。

總之，知識社會時代的教育不追求以知識為中心的學力，而是去尋求以“通用能力”為中心的學習，從而形成一種真實性學力。

真實性學力唯有借助真實性學習（即探究學習與協同學習）才能實現。這種真實性學習具有很多明顯特征。

一是兒童自身擁有課題意識。當兒童直面問題情境之際，會從現實的狀況與理想狀態的對比中發現問題。比如，在考察身邊河流的活動中，發現垃圾污染的現象，會激發他們的環保意識。在設定課題的場合，讓兒童直接接觸這種對象的體驗活動極其重要，這將成為之后展開探究活動的原動力。

二是基于課題意識與設定的課題，兒童展開觀察、實驗、參觀、調查、探險，通過這些活動收集課題解決所需要的信息。信息收集活動可分為自覺的與不自覺的兩種?；诿鞔_目的而進行調查或者采訪的活動，屬于自覺活動；而埋頭于反反復復的體驗活動，從中不知不覺收集信息的情形也很多，這屬于不自覺活動。這兩種活動往往是渾然天成的。由此收集的信息多種多樣，有數字化的，也有語詞化的，這是由于測量或者文獻調查之類不同活動而導致的不同結果。

三是整理與分析。整理、分析收集的信息，有助于活躍和提升思維活動。這里需要把握兩個維度：一方面是多大程度收集怎樣的信息，另一方面是決定用怎樣的方法來整理與分析信息。

四是總結與表達。在整理與分析信息之后，就得展開如何傳遞給他者或直接自己思考的學習活動。這種活動會把每一名兒童各自的既有經驗與知識，同通過其學習活動進行整理與分析的結果鏈接起來，使得每一名兒童的思考更加明晰，課題更加突出，從而產生新的課題。這里需要關注的是，要使他們擁有明確對方的意思與目的意識——向誰傳遞、為什么梳理，從而改變進行梳理與表達的方式以及思維方向。

五是自覺把歸納與表達同信息的重建、自身的思考和新的課題鏈接起來，并且充分積累應當傳遞的內容?？梢哉f，探究過程是兒童自身直面現實中問題的解決而展開的學習過程。這種過程對于作為學習者的兒童而言，是有意義的學習活動的展開，而不是沒有目的、沒有意義、單向灌輸的學習。它是兒童能動的學習活動，是培育他們通用能力的協同學習。要從根本上提升探究學習的品質，協同學習不可或缺。單獨一人若要實現探究學習是困難的，只有通過諸多伙伴一道協同學習，探究學習才能充實。協同學習可以集中諸多信息，從不同視點展開分析，超越學校，同社區與社會鏈接起來。

真實性學習需要真實性評價作支撐。構成這種評價的三個要素分別是：觀察——以某種方式觀察學生知道什么，思考什么，會做什么；推測——推測學生這些表現背后認知過程是怎么起作用的；把握——清晰把握學生這些表現背后認知過程本身的真實面貌。教育者要組合這三個要素，作為決定下一步教學的判斷材料。評價是起點站而不是終點站，所以，評價的基本原則應當是發現、賞識和多元。

（文章轉載《中國教育報》2016年11月2日第5版，略有改動）

（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所）endprint