西方國家發展學生“核心素養”的主要策略

沈章明

學生在學校中怎樣發展“核心素養”，一直以來備受關注。西方國家提出“核心素養”框架之后，針對“核心素養”的培育問題進行了比較充分的研討和積極大膽的實踐，取得了一定經驗。其中，澳大利亞對教師在學生發展“核心素養”中所起到的關鍵性作用的強調，歐盟成員國對作為發展“核心素養”方法的形成性評價的信任，都非常值得重視。

一、教師是學生發展“核心素養”的關鍵

澳大利亞是較早界定和評價“核心素養”的國家之一。該國于1985年成立卡莫委員會（Karmal Committee），提出了五大“核心素養”，強調獲取信息的能力、傳達信息的能力、運用邏輯程序的能力、獨立完成工作的能力和團隊合作的能力。1990年，又開展了一系列“核心素養”取向的教育改革試驗，希望改變知識為本位的教育，重點培養學生基本生活能力和未來工作能力。1991年費恩委員會（Finn Committee）發布了題為《青年人于義務教育之后的教育與訓練》的報告，提出了就業導向的一般素養。同年9月，梅爾委員會（Mayer Committee）成立。次年，這個委員會提出了“核心素養”框架、三級水平描述以及測評辦法。

澳大利亞的“核心素養”框架包含七個方面，具體包括收集、分析和組織信息的能力，溝通觀念和信息的能力，規劃和組織活動的能力，與他人和團隊合作的能力，運用數學概念和技巧的能力，解決問題的能力以及運用科技的能力。梅爾委員會（1992）將每種“核心素養”都由低到高劃分出三個水平等級。三大水平等級的基本表現如下：

水平一：能夠有效地承擔活動任務，具備充分的自我調節能力，以滿足任務的明確要求，能夠基于既定標準對活動的結果進行評判；

水平二：能夠組織需要選擇、應用、整合一系列要素的活動，能夠對既定標準進行選擇，從而對活動過程和結果的質量進行評判；

水平三：能夠評價和重新調整活動過程，為了確定完成任務的適當方法而確立和使用原則，能夠建立用以評判過程和結果的質量標準。

上述七大“核心素養”的劃分和三大水平等級的描述，既是對學生發展“核心素養”進程的預先規劃，又是對教師改進教育教學模式的具體指導。梅爾委員會更重視“核心素養”框架對教師的指導作用。在它看來，提升學生發展“核心素養”的能力和水平，教師是關鍵，而不需要對現有課程進行重大修改，因為發展學生“核心素養”的許多機會都在現有課程之中，抓住這些機會，就能推動學生“核心素養”的發展。

梅爾委員會強調，首先應該明確，教師必須通過一種有效可行的方式來把握那些潛在的發展學生“核心素養”的機會。有了這種意識之后，還要幫助教師掌握辨識并利用這些機會的方法。方法的習得，離不開教師教育和教師專業發展計劃的支持。第二，教師需要熟悉“核心素養”三個水平等級描述所定義的標準，發展出能夠適當且一致地應用這些標準的專業技能。第三，為學生提供一個可行的學習焦點，用以創造必要的、更加有效的機會來發展他們的“核心素養”。第四，幫助教師將“核心素養”的發展、評價與學科相關的課程、評價結合起來。通過這四個層次的努力，學生有望更加有效地發展“核心素養”，教師的關鍵地位也得以確立。

二、形成性評價是發展“核心素養”的方法

梅爾委員會在強調教師的關鍵作用時，強調了“核心素養”評價的多樣性。在多樣的評價形式中，有一種評價叫形成性評價。它既是評價方式，也能“幫助學習并促進深入參與：本質上是教學方法，而不是添加到教學中的單獨活動”（Harlen，2007）。

關于形成性評價，人們的認識在不斷變化。早期，研究者多注重教師的作用，強調教師要為學生提供反饋意見（Ramaprasad，1983）。后來，在不放棄教師主導的立場上，又高度強調學生的自主性和能動性。開展形成性評價，至少需要三步：第一步，能夠預期一段時間之后的學習結果；第二步，能夠判斷目前狀態與預期結果之間的關聯；第三步，也是最重要的一步，要知道如何消除兩者之間的差距（Sadler，1987）。

用形成性評價來考查學生“核心素養”的發展情況時，要求學生必須理解取得成功所需要的學習目的和標準，接受教師引導和同伴幫助，實現自主學習，成為學習的主人。能夠做到這三步，基本上發展了學會學習的能力，而“學會學習”的能力正是“核心素養”中居于核心地位的能力，執一可以馭萬，舉足輕重。

大量證據也表明，形成性評價能夠對學生的學習動機和學習結果產生積極的影響。與其他評價形式相比，這種評價更能促進學習者的學習（Black Willam，1998；Wilam Tomson，2007）。如今，這些研究成果已經影響到幾個國家的教育政策（Third International Conference on Assessment for Learning，2009）。2012年，歐盟“核心素養”評價專題工作組明確指出，形成性評價是發展學生“核心素養”的方法。

形成性評價需要教師和同伴的參與。教師要闡明并分享學習目的，設計有效的課堂討論、問題、活動和能夠推導出學習證據的任務，能夠提供促使學生進步的反饋。這與梅爾委員會強調的教師要把握“學習焦點”“發展機會”異曲同工，足以改變知識為本的教育，改換教師的教學方式。在教師的具體引導下，學生積極行動，既能夠自我預期、主動判斷和嚴肅思考，又能夠不斷內化教師的反饋，反思學習目的、方式方法、進程和階段性結果以及最終結果，從而提升高階思維能力，推動自主學習的開展。

同伴參與方面，強調學生之間的互動。首先需要理解和分享為取得成功所需要的學習目的和標準，其次要求互相激發，彼此成為教學資源。有效的同伴參與，不僅有助于引入不同的視角，擴大學習資源，觸發深入反思，而且能夠增強與他者或團體的合作與互動，提升學習者個體的表達與交際能力。這些都是不同國家所提出的“核心素養”框架中的共同的關鍵能力。endprint

Hodgen，Kuchemann和Pepper（2011）總結了一些教師可以使用的引導學生開展同伴評價和自我評價的策略，具體做法是：

教師鼓勵學生用好的例子、一般的例子、弱的例子進行初步反思；

學生修正、產生、討論評價問題和標準；

教師為學生提供反思自己作業的時間；

教師促進學習者之間（如結對）的反饋；

學生給出反饋并討論同伴評價和自我評價；

教師強調學習者與教師評分、評論之間的區別；

學生和教師討論教材內容：哪些容易？哪些困難？為什么？

學生之間彼此幫助：找到一個問題并解決它。

教師挑戰顯然“正確”的答案：你真的理解了嗎？

隨后討論學習目的和結果：它原本都是關于什么的？

這種策略強調反思、討論、比較、循序漸進，能夠保證教師和學生的充分參與，能夠調動并持續地推動積極思考，也能夠形成“教師學習共同體（teacher learning communities）”，幫助學生逐步掌握學習方法和學習能力，有助于終身學習能力的習得。

另外，“檔案袋（portfolios）”也有助于我們形成一個框架，鼓勵學生確定關于自身的評價信息并據此做出反思和改變。檔案條目包括作業樣例、對接下來的學習步驟的反思、對某一階段學習的回顧與總結等等，能夠提供大量有關學生證明自己能力的信息。學生利用檔案袋，可以和教師一起持續對這些信息進行檢驗。與創新、創意精神相關的“核心素養”的發展可以被囊括到檔案條目的創造、甄選和檢驗中。因此，檔案袋的產生過程需要學習者及其同伴、教師的合作，這又有利于學生社會能力的發展（Pepper，2011）。同時，教師也可以通過檔案袋回顧自己的評價實踐，提升評價能力。

奧地利維也納的一個項目用檔案袋來評價14-15歲初中生的跨課程“核心素養”。該項目的設想是評價全部八種核心能力，評價重點是數字能力、學會學習的能力、社交和公民能力、創新創業能力、文化意識和表達能力。每種能力被分為指標和具體描述項，為挑選學生的哪些作品作為記入檔案的能力證據提供了基礎。教師根據每個描述項目對學生表現進行四級評價：未觀察到、觀察到的部分、符合期望、優秀。

檔案袋既有形成性目的，也有總結性目的。在學習的某個階段，它可以用來進行形成性評價，學生據此獲得自己在表現“核心素養”方面所取得進步的反饋。一個學習階段結束之后，它又可以用來進行總結性評價，學生將會得到附屬于畢業證書的一個具體描述學生“核心素養”的證明，這也是對其學科具體分數的補充。畢業證書包含幾乎所有學科的分數，而這個附屬證明所關注的是跨課程“核心素養”。這個附屬證明使得“核心素養”對于高一級學校和用人單位來說變得可見。

三、多層面推進是發展學生“核心素養”的根本策略

就像“檔案袋”可以開展形成性評價和總結性評價一樣，西方國家發展學生“核心素養”的策略多種多樣，從課程、教師、學生、評價等多個層面推進發展學生“核心素養”。可以說，從不同層面推進學生發展“核心素養”正是西方國家的根本策略，是策略的策略。

這種不拘泥于一種策略的策略值得學習。為了發展學生“核心素養”，西方國家和國際組織非常注重課程觀和課程內容的調整和更新，注重課程開發、統整與實施，獲得了理論與實踐兩個層面的豐收。這些成果卓有成效地推進了世人對課程的認知和實踐。我國自啟動新課程改革以來，及時關注西方國家和國際組織的課程政策和課程實踐，密切關注西方學者的課程理論研究，幾乎到了“君舉必書”的程度。在高度重視課程理論，積極借鑒課程經驗的同時，雖然也重視教師專業發展和學生學業水平的測評，但是關注程度、反思和借鑒的程度都不及課程。

就澳大利亞梅爾委員會1992年的報告而言，國內學者有所提及，但鮮有全面的討論。直到今天，一旦談及“核心素養”，國人都還習慣性地從經濟合作與發展組織（OECD）的相關文獻說起。實際上，澳大利亞對“核心素養”的界定，對“核心素養”框架的搭建、水平的描述、測評的調研，都比經濟合作與發展組織要早，也更加全面。甚至經濟合作與發展組織提出的框架多有對梅爾委員會報告的因襲。缺乏關注，不能兩相比照，不利于我們理解前者的內涵，也不利于理解“核心素養”的歷史脈絡和發展邏輯。

如果我們有了多層面的觀照，還可以學習借鑒梅爾委員會發展學生“核心素養”的策略，重視教師的作用，不只關注課程的更新和學生的學習。學生雖然是學習主體，是學校教育教學的中心，但教的責任在教師，對學的引領責任也在教師，不重視教師，一味偏重課程或學生，只會挫傷教師的積極性，讓教師失去自主行動力。未來，我們可以向梅爾委員會所做的那樣，對中國提出的“核心素養”框架進行水平等級的劃分和描述。在此基礎上，強化教師教育，推動教師專業發展，確保讓教師熟悉“核心素養”的水平等級，并以此為標準，發展出能夠適當且一致地應用這些標準的專業技能。

評價方面，也應該向西方國家學習，在改進紙筆測試的同時，清醒地認識到相關改進的有限性，積極拓展評價形式，開展多樣化的評價。至少可以學習奧地利維也納的經驗，在紙筆測試和分數之外，開展“檔案袋評價”，對學生發展“核心素養”的具體情況做相對全面的考查和描述，以利于人才的選拔和錄用。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）endprint