體驗學習——兒童數學學習的“法寶”

朱茵頤

摘 要：兒童的數學學習應該是兒童的一種體驗。實踐中卻出現了一些“虛學習”甚至“假學習”的現象。數學教學必須實行“轉型升級”，讓兒童深度探究、深度經歷、深度感悟。只有這樣，知識才能內化為兒童的素養，成為兒童帶得走的學力。

關鍵詞：數學教學；虛假學習；體驗學習

課程改革為數學教學注入了生命活力。然而，不可否認的是，實踐中也出現了一些“偽學習”“虛學習”甚至“假學習”的現象。具體表現為：學生的數學學習蜻蜓點水、浮光掠影，對某些數學知識缺乏深層、充分的體驗，數學知識學習過程被擠壓，導致兒童對數學知識“知其然而不知其所以然”。其結果是，兒童學習數學的興趣淡了，情感體驗缺失了，兒童異化為一種機械的認識機器。

一、問題掃描：數學“虛假學習”的具體表現

1. 虛化體驗

當下數學教學最為痛心疾首的痼疾或許就是“數學理論”與“數學實踐”的分離，“家常課”與“公開課”的分道揚鑣。在家常的數學教學實踐中，一些教師為了追求教學效率，“掐頭去尾燒中”，展開“快餐式”教學，由此導致兒童對數學知識的體驗虛化。盡管某些教師向學生快速地展示了知識形成過程，但也如同放電影一樣。兒童還沒有完全消化，就已經進入了練習環節，由此導致兒童對數學知識的理解常常是一知半解。

案例1：《認識厘米》（蘇教版小學數學教材第3冊）

“認識厘米”是兒童在小學階段建立的第一個長度單位，因此應當讓兒童建立清晰的表象。有教師在教學中通過“回形針”“圖釘”“大拇指寬度”等幫助兒童建立“厘米”表象后，進入練習環節就將這些實物表象束之高閣，由此導致兒童在學習了“米”“厘米”和“毫米”后對某些長度單位的填寫常常是張冠李戴。兒童的數學學習是容易遺忘的，兒童理解數學知識也不是一蹴而就的，教師應該時時返回知識的源頭處，延長兒童的數學體驗。這種延長，應當遵循遺忘規律。

2. 偽化體驗

如果說“虛化體驗”是某些教師為了追求“教學效率”而產生的一種窄化教學的現象，那么“偽化體驗”就是某些教師在公開課上為了課堂教學的順利進行而展開的一種虛假的體驗學習現象。這樣的教學在本質上往往淪落為“教學彩排”“教學表演”“教學展示”“教學走場”。在這樣的課堂上，兒童的數學學習沒有真正發生。

案例2：《認識圖形（二）》（蘇教版小學數學教材第2冊）

為了凸顯兒童對數學知識的多向思維、多向探究，教師在教學前對某些教學環節進行精細化的設計、安排，哪一組兒童做什么、什么時間做，都有細微的設置。例如某教師出示了這樣的練習：☆△☆△……（ ）☆。一是讓學生填一填；二是引導學生發現：（ ）比（ ）多一個，（ ）比（ ）少一個；三是啟發學生思考：為什么（ ）比（ ）多一個？應該說這樣的問題設置本無可厚非，但孩子的學習一定得經歷一個曲折的認知體驗過程。然而，學生的完美無缺、無懈可擊的回答令筆者瞠目結舌：學生竟然已經用對應思想和方法來進行解釋。課后，筆者和孩子們談心，他們說這節課已經上了N遍。

二、問題診斷：基于“體驗學習”視角

“體驗”應該是兒童的真實經歷，是兒童的深度經歷。陸游有詩云：紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。在數學教學過程中，我們不僅僅要讓兒童理解數學知識，習得數學知識技能，更為重要的是讓兒童獲得真實、真正的體驗。唯有生發于兒童的內心，數學知識才不會如同假牙、假發，才會具有頑強而深厚的生命力。

1. “主知主義”課程觀

盡管課程改革已經進入了“深水區”，但某些教師還是秉持著“主知主義”的課程觀。“主知主義”從數學知識出發，很少研究兒童的學習心理，更忽略了兒童的情感體驗。如在上述案例1中，教師沒有延長兒童體驗厘米的時間和空間，認為兒童數學知識的掌握可以“畢其功于一役”。誠然，對于某些兒童來說，他們的原初體驗就非常深刻，但對另一些兒童，尤其是數學學習的弱勢群體來說，教師就需要展開細膩的輔導。因此教學中，教師不僅要研究抽象兒童，掌握兒童一般認知規律，更要研究具體兒童，從兒童認知現實出發，讓兒童獲得對數學知識的深度體驗。

2. “教教材”的教學觀

在某些教師的心中，教學就是“教教材”。他們從教材內容出發，忠實于教材中的例題，而很少考慮這樣的例題是否適合兒童？有沒有更好的知識載體？有沒有更好的教學方式？日復一日，重復“同一首歌”。因此在教學中，數學新知與兒童原有知識之間沒有建立邏輯關聯，兒童沒有形成充滿活力的認知結構，導致兒童在知識運用時顯得捉襟見肘、無能為力。更有許多教師，對新課程理念采用“陽奉陰違”的態度，表面上尊崇，骨子里卻依然排斥，教學中表現為“公開課”與“家常課”，“教學理論”與“教學實踐”的兩張皮現象，如上述案例2，正是由于日常課中教師很少研究兒童，師生沒有形成良好的教學習慣，才導致了公開課的弄虛作假。

數學教學要讓兒童獲得真研究、真經歷、真思考、真探究，關鍵是讓兒童展開真實而有效的“體驗學習”。兒童只有展開了體驗學習，才能感受、領悟到數學的思想方法。數學教學才能有效突破“淺表化”“碎片化”甚至“虛假化”的教學誤區。

三、教學路徑：讓兒童體驗學習深度發生

兒童的數學學習必須“轉型升級”，從“兒童立場”出發，讓兒童的數學體驗學習深度發生。所謂“體驗學習”，即是讓兒童“以身體之、以心驗之”。將兒童的數學學習看成兒童的一種整體活動，一種“具身認知”，而不僅僅是數學的認知。在筆者看來，深度體驗就是要讓兒童對數學知識展開深度探究、深度經歷、深度感悟。

1. 深度探究，體驗學習的“催化劑”

著名人本主義教育家羅杰斯說，“探索是比掌握任何固定知識更有價值的活動”。在數學教學中，教師可以創設生活化的情境，催生兒童深度體驗，引發兒童展開深度的數學探究。要讓兒童主動卷入探究活動中，探究是兒童深度學習的催化劑。

例如教學《10的分與合》（蘇教版小學數學教材第1冊），筆者創設了一個“分蘋果”的生活情境：阿姨拿出10個蘋果，要分給小紅和好朋友明明吃，如果你是小紅，你覺得應該怎么分？由于兒童在生活中有分東西的經驗和體會，懂得“平均分”的道理。于是大部分學生都認為應該分得一樣多，用“10的分成”知識來說就是“10可以分成5和5”。然而在深度交流、討論中，有孩子根據自己分東西的經驗，認為明明是朋友，可以多分一些，于是就產生了“10可以分成6和4”“10可以分成7和3”等。甚至還有學生認為“應該給阿姨也預留一個或者幾個”，于是又產生了“10可以分成5和4和1”“10可以分成5和3和2”，等。這樣的情境，從兒童的生活經驗出發，讓兒童自然地依據自己的已有經驗來自主解決問題，對問題展開深度探究，生成了兒童別樣的分法。這樣的“分法”讓兒童的記憶深刻，并且讓兒童懂得了人與人之間應該互敬互愛，滲透了人文精神。

2. 深度經歷，體驗學習的“防腐劑”

體驗學習吁求兒童的深度經歷，將兒童的數學學習由課堂延展、拓伸至全景生活之中。深度經歷是兒童體驗學習的“防腐劑”，能夠讓兒童時時回到知識的源頭處，體驗知識、運用知識，讓知識保持著永遠的鮮活狀態。

例如教學《秒的認識》（蘇教版小學數學教材第4冊），筆者延長兒童對秒的體驗：教學前，讓兒童與時鐘親密接觸，認識時針、分針、秒針等；在課堂上，通過多樣化的活動，如聽秒針的嘀嗒聲、把脈自己的脈動、30秒跳繩、對班上“長音王”喊聲的計時等，讓兒童的感官全方位協同活動起來，豐富了兒童的感性經驗；在課后，繼續讓兒童開展“30秒”“60秒”的活動，建立兒童的“內時間感”。如此，兒童充分經歷、深度體驗“秒”這一抽象的時間概念。通過體驗，時間變成了可感知、可觸摸的了。

3. 深度感悟：體驗學習的“保鮮劑”

西方著名思想家波蘭尼在《人類知識》一書中將人類知識分為兩類：一類是可言說的“顯性知識”；另一類是不可言說的“隱性知識”。筆者認為，數學教學要通過“顯性知識”的教學讓兒童深度感悟“隱性知識”。由于兒童的年齡和心理特征的限制，使得小學數學教學中的許多概念不是“嚴格定義”，而是“描述性”的。對于這樣的概念，兒童很容易步入理解的“誤區”。

例如教學《角的初步認識》（蘇教版小學數學教材第4冊），教學中有學生將“數學角”與“生活角”相混淆，如有學生認為牛角、羊角等都是角。基于此，筆者在教學中組織了一次“摸角”活動，引發兒童的深度感悟。

師：數學上的角有怎樣的特征？

生1：角有一個尖尖的點。（教師出示陀螺）

生2：角的兩條邊是直直的。

……

在深度交流中，孩子們漸漸對“數學角”的內涵有了感悟，他們能夠準確地區分出“數學角”（如直尺、三角尺上的角等）與“生活角”（如樹葉上的角、桌角等）。

“深度體驗”需要兒童展開深度探究、深度經歷、深度感悟。教學中教師要從兒童的已有知識經驗出發，讓教學建基于兒童的“最近發展區”，讓教學觸及兒童的心靈。如此，兒童才能真正“懂”并會“用”數學知識。只有這樣，知識才能內化為兒童的數學素養，成為兒童一生有用的數學，成為兒童帶得走的學力。