關注學生思維踐行生本課堂

盧穎

[摘 要]數學課堂中學生常常會給出一些非教師預設的回答，對于應該忽略還是面對，教師往往考慮不到位。以“20以內退位減法”的教學為例，通過一次次的磨課，尋找在課堂上及時發現學生真正思維的方法，因為關注這些“不尋?！钡乃季S就是關注學生的思維。

[關鍵詞]20以內退位減法；思維；生本課堂

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）23-0036-01

我為市小學數學年會準備了“20以內退位減法”這節課，但整個磨課的經歷讓我印象深刻，收獲頗多。感觸最深的是，在每次試教的過程中學生總是會出現我預設之外的情況。

【場景1】“剛才已經有小朋友會算‘13-9了，你是怎么算出來的？把你心里想的計算過程寫在1號紙上。”巡視中我發現了兩幅圖：一個是把13個三角形劃去9個，另一個是把13個圓劃去9個。我感覺這兩幅圖是一樣的，就選了“劃圓”的那張圖進行展示。

課后，劃三角形的學生告訴我：他是先劃去3個三角形，再劃去6個的三角形。我這時才意識到，原來看似一樣的兩幅圖，思維卻是不同的。

【場景2】在巡視學生表示“13-9”怎么算的過程中，有一個學生寫了“10-9=1，11-9=2，12-9=3，13-9=4”。從中我看到了“破十法”的影子，卻不知道怎么改變這個學生用得數的規律尋找答案的認知，而引導他直接用1加剩下的3。在展示學生的答案時，我選擇了另一張“標準”的作品。

【場景3】（當介紹完用“破十法”算“13-9”后）我提問：“誰能上來把剛才聽懂的計算過程用小棒擺出來？”原以為經過了上一環節多名學生介紹“破十法”，以及教師設計了“10從哪里來的？”“怎么不用3-9？”等多個問題后，學生能很順利地用小棒操作“破十法”，但一個學生卻用“平十法”擺了一遍。對此，我馬上制止他，在半強制半引導下，學生不得不從1捆里拿走9根。課后，市教研員楊海榮老師問我：“你為什么不讓他擺下去？你怕什么？”這句話點醒了我，讓我不得不反思我的這一舉動。

這三個場景使我意識到，每次試教產生的問題都因為我只是為了完成預定的設計，并沒有真正關注學生。在課堂上到底該怎樣深入地關注和了解學生的思維，才能有效地實現“以生為本”的真課堂呢？

一、改變觀念，敢于面對學生的真實想法

一堂真正的好課不是零錯誤的完美課堂，而是要讓學生經歷從不懂到似懂非懂，懵懵懂懂到完全弄懂的過程。

例如，場景3中的現象再發生一次，我就會讓這個學生完整地擺出13先減3再減6的過程，引導學生找到“破十法”與“平十法”的相同點與不同點。

學生的錯誤資源其實是教師了解學生學困點在哪的最好材料，只有敢于暴露學生真實的思維才能了解學生真實的學習難點，才能有針對性地制定教學策略。

二、多元交流，及時發現學生的內在思維

教師要善于思考學生，通過師生對話和生生對話捕捉學生潛藏的思維。比如，場景1中同樣是畫圖的方法，卻展現了兩種完全不同的思維。如果當時我能耐心地聽一聽舉手的學生的想法，或在巡視時問一問“你是怎么劃的？”那么第二種方法就不會被忽略。這個現象也讓我意識到學生的思維常常是內隱的，需要教師通過觀察、傾聽、交流，及時發現其獨特之處，教師要尊重每一個學生真實的想法，給每個學生展示自己思維的舞臺。

三、尋找聯系，切實改善理答策略

在課堂上學生提出了教師預設外的想法是很正常的，教師不能因為怕出錯而草率處理，而要發揮教學機智，及時找到這種思維與本環節的子目標或教學總目標的有效溝通點，把“不尋常”的思維導向教學目標。

如場景2中，學生已經想到了“10-9=1”，這正是“破十法”的最好切入點，我只要設計這樣3個問題：①為什么先想到用“10-9”，怎么不先算“11-9”？②得數每次增加的1是從哪來的？③就看著“10-9=1”，你有辦法直接算出“13-9”嗎？對于問題②，學生只要搞清楚了得數每次增加的1都是被減數的各位上增加的1，那么掌握“破十法”自然就水到渠成了。

再如場景3，就算學生擺了“平十法”，教師只要引導學生思考“這樣操作是拿了幾次？和我們剛才介紹的方法一樣嗎？有什么不同？”學生自然能發現用“平十法”需要拿2次，用“破十法”只需要拿1次，而且兩種方法本質上都是“退一作十”。這樣的過程看似比預設的迂回曲折，但只要教師清楚每個環節的子目標，在學生“岔”出去的地方點“撥一撥”，就能把他們重新“引回路上”，也許學生還能在“溜”出去的那一會兒中有所收獲。

只有教師“眼中有學生”，學生才有機會提出自己獨特的見解、奇特的想法，教師要做的只是時刻關注這些“不尋?！钡乃季S，幫助學生實現“真學習”。

（責編 金 鈴）