關(guān)注學(xué)生思維踐行生本課堂

盧穎

[摘 要]數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生常常會(huì)給出一些非教師預(yù)設(shè)的回答，對(duì)于應(yīng)該忽略還是面對(duì)，教師往往考慮不到位。以“20以內(nèi)退位減法”的教學(xué)為例，通過(guò)一次次的磨課，尋找在課堂上及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生真正思維的方法，因?yàn)殛P(guān)注這些“不尋常”的思維就是關(guān)注學(xué)生的思維。

[關(guān)鍵詞]20以內(nèi)退位減法；思維；生本課堂

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）23-0036-01

我為市小學(xué)數(shù)學(xué)年會(huì)準(zhǔn)備了“20以內(nèi)退位減法”這節(jié)課，但整個(gè)磨課的經(jīng)歷讓我印象深刻，收獲頗多。感觸最深的是，在每次試教的過(guò)程中學(xué)生總是會(huì)出現(xiàn)我預(yù)設(shè)之外的情況。

【場(chǎng)景1】“剛才已經(jīng)有小朋友會(huì)算‘13-9了，你是怎么算出來(lái)的？把你心里想的計(jì)算過(guò)程寫(xiě)在1號(hào)紙上。”巡視中我發(fā)現(xiàn)了兩幅圖：一個(gè)是把13個(gè)三角形劃去9個(gè)，另一個(gè)是把13個(gè)圓劃去9個(gè)。我感覺(jué)這兩幅圖是一樣的，就選了“劃圓”的那張圖進(jìn)行展示。

課后，劃三角形的學(xué)生告訴我：他是先劃去3個(gè)三角形，再劃去6個(gè)的三角形。我這時(shí)才意識(shí)到，原來(lái)看似一樣的兩幅圖，思維卻是不同的。

【場(chǎng)景2】在巡視學(xué)生表示“13-9”怎么算的過(guò)程中，有一個(gè)學(xué)生寫(xiě)了“10-9=1，11-9=2，12-9=3，13-9=4”。從中我看到了“破十法”的影子，卻不知道怎么改變這個(gè)學(xué)生用得數(shù)的規(guī)律尋找答案的認(rèn)知，而引導(dǎo)他直接用1加剩下的3。在展示學(xué)生的答案時(shí)，我選擇了另一張“標(biāo)準(zhǔn)”的作品。

【場(chǎng)景3】（當(dāng)介紹完用“破十法”算“13-9”后）我提問(wèn)：“誰(shuí)能上來(lái)把剛才聽(tīng)懂的計(jì)算過(guò)程用小棒擺出來(lái)？”原以為經(jīng)過(guò)了上一環(huán)節(jié)多名學(xué)生介紹“破十法”，以及教師設(shè)計(jì)了“10從哪里來(lái)的？”“怎么不用3-9？”等多個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生能很順利地用小棒操作“破十法”，但一個(gè)學(xué)生卻用“平十法”擺了一遍。對(duì)此，我馬上制止他，在半強(qiáng)制半引導(dǎo)下，學(xué)生不得不從1捆里拿走9根。課后，市教研員楊海榮老師問(wèn)我：“你為什么不讓他擺下去？你怕什么？”這句話點(diǎn)醒了我，讓我不得不反思我的這一舉動(dòng)。

這三個(gè)場(chǎng)景使我意識(shí)到，每次試教產(chǎn)生的問(wèn)題都因?yàn)槲抑皇菫榱送瓿深A(yù)定的設(shè)計(jì)，并沒(méi)有真正關(guān)注學(xué)生。在課堂上到底該怎樣深入地關(guān)注和了解學(xué)生的思維，才能有效地實(shí)現(xiàn)“以生為本”的真課堂呢？

一、改變觀念，敢于面對(duì)學(xué)生的真實(shí)想法

一堂真正的好課不是零錯(cuò)誤的完美課堂，而是要讓學(xué)生經(jīng)歷從不懂到似懂非懂，懵懵懂懂到完全弄懂的過(guò)程。

例如，場(chǎng)景3中的現(xiàn)象再發(fā)生一次，我就會(huì)讓這個(gè)學(xué)生完整地?cái)[出13先減3再減6的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生找到“破十法”與“平十法”的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。

學(xué)生的錯(cuò)誤資源其實(shí)是教師了解學(xué)生學(xué)困點(diǎn)在哪的最好材料，只有敢于暴露學(xué)生真實(shí)的思維才能了解學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，才能有針對(duì)性地制定教學(xué)策略。

二、多元交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在思維

教師要善于思考學(xué)生，通過(guò)師生對(duì)話和生生對(duì)話捕捉學(xué)生潛藏的思維。比如，場(chǎng)景1中同樣是畫(huà)圖的方法，卻展現(xiàn)了兩種完全不同的思維。如果當(dāng)時(shí)我能耐心地聽(tīng)一聽(tīng)舉手的學(xué)生的想法，或在巡視時(shí)問(wèn)一問(wèn)“你是怎么劃的？”那么第二種方法就不會(huì)被忽略。這個(gè)現(xiàn)象也讓我意識(shí)到學(xué)生的思維常常是內(nèi)隱的，需要教師通過(guò)觀察、傾聽(tīng)、交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特之處，教師要尊重每一個(gè)學(xué)生真實(shí)的想法，給每個(gè)學(xué)生展示自己思維的舞臺(tái)。

三、尋找聯(lián)系，切實(shí)改善理答策略

在課堂上學(xué)生提出了教師預(yù)設(shè)外的想法是很正常的，教師不能因?yàn)榕鲁鲥e(cuò)而草率處理，而要發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，及時(shí)找到這種思維與本環(huán)節(jié)的子目標(biāo)或教學(xué)總目標(biāo)的有效溝通點(diǎn)，把“不尋常”的思維導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)。

如場(chǎng)景2中，學(xué)生已經(jīng)想到了“10-9=1”，這正是“破十法”的最好切入點(diǎn)，我只要設(shè)計(jì)這樣3個(gè)問(wèn)題：①為什么先想到用“10-9”，怎么不先算“11-9”？②得數(shù)每次增加的1是從哪來(lái)的？③就看著“10-9=1”，你有辦法直接算出“13-9”嗎？對(duì)于問(wèn)題②，學(xué)生只要搞清楚了得數(shù)每次增加的1都是被減數(shù)的各位上增加的1，那么掌握“破十法”自然就水到渠成了。

再如場(chǎng)景3，就算學(xué)生擺了“平十法”，教師只要引導(dǎo)學(xué)生思考“這樣操作是拿了幾次？和我們剛才介紹的方法一樣嗎？有什么不同？”學(xué)生自然能發(fā)現(xiàn)用“平十法”需要拿2次，用“破十法”只需要拿1次，而且兩種方法本質(zhì)上都是“退一作十”。這樣的過(guò)程看似比預(yù)設(shè)的迂回曲折，但只要教師清楚每個(gè)環(huán)節(jié)的子目標(biāo)，在學(xué)生“岔”出去的地方點(diǎn)“撥一撥”，就能把他們重新“引回路上”，也許學(xué)生還能在“溜”出去的那一會(huì)兒中有所收獲。

只有教師“眼中有學(xué)生”，學(xué)生才有機(jī)會(huì)提出自己獨(dú)特的見(jiàn)解、奇特的想法，教師要做的只是時(shí)刻關(guān)注這些“不尋常”的思維，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“真學(xué)習(xí)”。

（責(zé)編 金 鈴）