德性涵養：高校道德教育的實然資源

方熹　湯書波

摘要： 德性涵養既可理解為德性修養，即德性主體成己的內心信念和成人的行為品格；又可理解為涵養德性，即德性由內而外的踐行和現實化過程。在知性僭越德性、德性涵養環境缺失和德性供給方式單一的當下，道德教育很容易異化為知識傳授亦或規則學習，道德教育和德性涵養難以相互融通，致使教育與德性疏離，甚至成為德性涵養的異己力量。高校道德教育應在現有規則、制度等應然資源的基礎上，呵護道德教育的育德本位，培育涵養德性的生成場域，并在生活中體驗德性涵養過程和形成“相互教育”的氛圍，將道德教育引向“以行為主體為中心”的關注品質的德性教育，促使主體將實然資源內化為自在的德性涵養，從而涵養成脫離外在規則束縛的聽從內心召喚的“從心所欲不逾矩”的自由人。

關鍵詞：德性教育；德性涵養；高校道德教育；實然資源；立德樹人

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）04-0070-06

收稿日期：2016-12-24

基金項目：國家社會科學基金青年項目“當代西方德性倫理學與規范倫理學論爭及其意義研究”（17CZX054）；云南省教育廳科研基金一般項目“威廉姆斯道德運氣觀研究”（2014Y110）。

作者簡介：方 熹（1982-），男，湖北通山人，哲學博士，云南師范大學哲學與政法學院副教授，碩士生導師，主要從事倫理學和思想政治教育研究；湯書波，云南開放大學副教授。

我國自古就有“尊德性而道問學”的文化價值取向和人格涵養訴求。中華優秀傳統文化蘊含的豐富的道德教育資源乃是德性涵養教育的源頭活水。黨的“十八大”以來，國家提出高?！傲⒌聵淙恕钡挠耸姑?，更是把大學生德性涵養擺在更加突出的位置。那么，何為德性涵養？德性涵養由德性和涵養兩個互動的概念組成[1]。德性可以詮釋為品質和德行，是人類在長期的社會實踐中積淀下來的良好心理品質和行為動因，是人的自然習性經歷“大浪淘沙”后的“品質結晶”，由此構成了人類不可拋卻的人際基石，也是被“實踐證明了的”人類最可靠的行動航標之一[2]。而涵養則為滋潤養育和修養之意。所以，德性涵養既可以理解為德性修養，即德性主體成己的內心信念和成人的行為品格；也可理解為涵養德性，即德性由內而外的踐行和現實化過程。高校在“傳道、授業、解惑”的同時，應提煉道德教育資源，促使大學生涵養以自律為主的“道之以德，齊之以禮，有恥且格”（《論語·為政第二》）的德性。

一、德性涵養是高校道德教育的內核

高校道德教育就是培育大學生在校園環境的影響下，通過長期的學習和生活實踐自發形成或涵養而逐步形成的品質狀態，反應了大學生在道德品性上涵育養成的持續性感受和現實化表征，也是大學生運用實踐理性、秉承教化習得、企及幸福生活的動態至善辯證過程。德性涵養是高校道德教育的內核和實質，是道德教育諸多環節的重中之重。在某種程度上來說，高校只有涵養了大學生的德性，才能說實現了真正的道德教育。

（一）德性涵養是高校道德教育的終極目標

“世界上原本沒有道德，只是人這個生物意識到了呈明德性之靈和飽涵自然之花的必要和緊迫才創造了道德?！盵3]可見，道德是人的道德。那么，何為道德呢？“德者，得也”，道德教育的終極目標是得“人”。若追問，“人”是什么？孔子認為，“人者，仁也”。他用“仁”通釋“人”，認為只有“仁”了才是“人”。孟子進一步指出，“人之所以異于禽獸者幾希……仁也者，人也”（《孟子·盡心下》）。人與動物區別的“幾?！保礊槿?、義、禮、智、廉、恥等，都是人最重要的德性之一。由此可以說，只有具有“德性”的人才是“人”，德性是人之為人的必備要件。高校作為培養大學生成“人”的機構，勢必將德性涵養作為重要的培育內容。有學者將高校道德教育理解為“教育者將社會所推崇的品德規范與要求轉化為受教育者個體品德的一種教育”[4]。然而，高校道德教育的本質不僅僅在于培養大學生遵從基本的規則，更重要的是育德，即涵養大學生自身的德性。否則，高校把大學生培養成為只懂遵守規則的外得于人的利他性道德人，不僅無法呵護自身德性，也不能促使自己靈魂的呈明，從而很難涵養出內得于己的德性。高校道德教育的目的不是局限于培養道德人，而是培養德性人，也就是通過對大學生靈魂合德性的道德教育，使他們的靈魂從陰霾中見出光明，從扭曲中伸展正義。因此，從“得人”的意義上來說，高校道德教育應致力于養成大學生的德性。德性涵養是高校道德教育追求的終極目標。

（二）德性涵養是高校道德教育的資源寶庫

高校道德教育將德性涵養（即人的優秀品質及其現實化）作為實然資源，反應了道德教育的內核和實質，不同于以合理性和客觀性為指稱的應然資源。若以應然資源作為開展道德教育的資源，一般多會培育大學生遵守外在的客觀要求，比如學習道德知識、遵守制度和規則等，可能僅僅發揮了道德教育的教育功能，而沒有充分發掘道德教育的提升和完善自身修養等內在價值。反之，若將德性涵養作為道德教育資源，則道德教育直指最終目標，而非曲折往復的過程性中間資源。比如，在西方文化中，人們普遍將柏拉圖譽為“勇敢、節制、智慧和正義”等德性的化身。高校道德教育如果僅僅將修煉這些品質及其實現路徑作為道德教育的實然資源，而非為養成以上德性，在道德教育的過程中條分縷析、人為割裂，把主觀品質客觀化為許多條目，并逐條搜索資源用于道德教育，其結果無疑不能培養“完整的德性之人”。在德性涵養的過程中，高校要盡量避免空洞說教等形式的道德教育，因為培育主體只有真正地參與涵養的過程，同時充分利用德性資源，才能在感同身受中“不自覺”地涵養出德性。一言以蔽之，道德教育以養成德性作為終極追求目標，德性以及德性的養成過程則成為道德教育的實然資源。

（三）涵養德性是高校道德教育的重要途徑

涵養德性即養成德性，是品德的培養和踐行，促使品德養成由“理論德性”向“實踐德性”轉化。高校道德教育主要通過德性教育和涵養德性兩種主要途徑。這兩種活動雖然都有形成品德的功能，但其作用范圍不同：德性教育是從外部對個人德性的形成施加影響的德性幫助活動，是個人德性的形成過程中的“德性他助活動”；德性涵養是個人自己在德性教育的影響下自主進行的德性塑造活動，是個人德性形成過程中的“德性自助活動”[5]。德性教育雖然直接作用于受教者，并促使他們自發地形成德性，但在這個過程中，受教者往往不是憑借內心的感受自主地進行選擇，而是被動的、無奈的選擇，致使不少受教者會在多次“被迫后”產生逆反心理，甚至表現出反常舉動。德性涵養雖然受德性教育的影響，但對受教者來說完全是自主地選擇和積極塑造的過程，反應了受教者內心的感受和需要，形成的德性也是真正自主的和自覺的德性。德性涵養作為高校道德教育的實然資源，不僅突出了德性修養的過程性和實踐性，突破了傳統的“灌輸式”的道德教育方式，變靜態的“德性知識”的學習為動態的“修養德性”的涵養過程，突出了德性修養的有效性以及德性價值判斷的重要性，而且也能防止道德教育滑向“道德底線”的風險，規避了“趨利避害”的工具理性價值判斷，促使學生從公民式的“法治人”向幸福的“德性人”躍升。所以，在高校道德教育普遍強調教育作用的當下，我們更應高度注重涵養德性的實然過程，以充分發揮道德教育和涵養德性的雙重功能。

二、高校道德教育資源的病態診斷

在踐行社會主義核心價值觀和弘揚中華民族優秀傳統文化的大背景下，高校逐步從過去的“知識傳遞者”角色向當今“文化傳承者”角色轉變，為傳播優秀傳統文化和核心價值理念發揮著重要作用。然而，在實用主義觀點流行的當下，盡管高校道德教育資源源于文化和主流價值的趨勢逐步復蘇，但高校道德教育資源以知識傳授、規則學習為主要內容的做法依然盛行；大學生們普遍對經驗性知識極為依賴，缺少對體驗性及本質性知識的探索，與德性有關的知識恰恰被遮蔽了；同時，德性涵養土壤貧瘠，德性涵養資源供給方式還很單一。這些都與當下信息社會多元、開放的文化氛圍不協調。

（一）知性已然僭越德性

眾所周知，蘇格拉底“知識即美德”的經典論斷肯定了知識尤其是關于德性自身的知識在人們涵養德性過程中的突出作用。德性知識有助于受教育者理解和領悟道德價值，喚醒德性意識，并有意識地、自覺地進行德性涵養，亦即道德教育是促使受教育者涵養德性的必經過程。所以，高校都把“兩課”定為大學生德性涵養的必修課。然而，德性知識不等于道德價值判斷，更不等同于德性行為。高校道德教育多年被詬病的癥結亦在于將道德教育變成了“以知識內容為本”自上而下地傳授、灌輸道德知識的“智育化”教育，受教者缺乏對道德價值的真正理解。高校道德教育在熱捧德性知識傳授的同時，強烈要求大學生學習各類規則，將遵守規則作為衡量大學生“品學兼優”的重要考核內容。毋庸置疑，學習和遵守規則是大學生德性涵養的一個重要環節，然而“規則”都是建立在各自抽象的人性論假定之上，再由假定的人性論推出某種“規則”，然后對行為是否符合該規則進行正確性或錯誤性的道德評價，體現出“前后一貫性”的認知原則。若只是以規則學習作為終極追求，道德教育將陷入僅僅依據行為而不是立足于行為者自身來對德性涵養做“還原”，即從某種抽象的人性論前提出發致力于規約行為的正確與否，忽視了作為整體的行為者自身。如此，道德評價中的行為反映的僅僅是某種抽象的人性側面，而不是行為者全部，其結果即“規則化”的失去“人性”?？傊?，無論是將知識還是規則作為德性涵養的資源，體現的都是一種非連續的物化的靜態價值，道德價值的載體也就非人化了，是對主體人格的降格，這本身就是不道德的。若是這樣，道德教育的德性本位就將被僭越，大學生的主體地位也將被忽略，進而就會導致道德教育的無力性、空乏性和虛假性。長此以往，高校可能會培養出被動服從型、遵守規則且利他的“乖學生”，但這些“乖學生”內心深處往往依賴性和強迫性很強，將致使高校不自覺地為社會輸送潛在的“兩面型”人格的畢業生。

（二）德性涵養環境缺失

德性涵養就是吸取環境養分而育德的過程。環境是德性涵養的前提和基礎。俗話說，“一方水土養一方人”，高校校園歷來被稱為社會文明的一大凈土。如今高校校園的這方“水土”能否成為有利于大學生德性涵養的一片厚土呢？一般來講，高校校園環境由教師、學生和各種物質環境及隱性資源構成，教師和學生作為主體要素，是環境的創建者和受益者。高校教師以專業人員的身份，本著“學高身正”從事化民成俗的價值事業而倍受社會認可和贊譽。然而，不少教師在社會多元價值并存時滋生了價值觀迷失，產生了價值追求虛假集體化、目的化和虛無化的錯位現象[6]，致使其職業行為失范。這些現象雖然極少見諸報端，但也讓教師群體“以德育人”的光輝事業蒙上了陰霾；大學生背負“立德樹人”的使命走進大學校園，然而，這些應試入學的莘莘學子在踏入大學校園之前，他們的世界里更多的只是考試和分數，倘若高等教育階段疏于德性涵養的引導而任其發展的話，那么結果便是“萬般皆下品，唯有讀書高”的文憑教育了。大學生為了應對日趨激烈的社會競爭，熱衷于挑燈苦讀背英語單詞、參加各種培訓和考研考博等，他們追求的是英語四六級、計算機等級考試以及各種專業認證證書，亦或追求更高的學歷和學位，為的僅僅是日后體面的工作和物質享受。在這種世俗的現實追求中，大學生必然滋生隨意曠課、上課睡覺、無視師長、考試作弊、論文抄襲等等一系列失德行為。這些行為具有很強的感染性，會不經意間在同學之間蔓延。在缺失德性涵養的環境里，教師們的“化民成俗”事業往往無處著手，心有余而力不足；而不少大學生可能養成自私自利、唯我是尊的人格，一切從自身的利益出發，忽視他人利益和社會公德，多注重自身感受和知識技能學習，社會道德與責任、他人利益與自我品行操守卻處在被動的尷尬地位。

（三）德性供給方式單一

道德教育資源供給方式不僅決定了道德資源流通的便利性，也制約著道德資源的廣度和接受程度。高校在接受道德資源實施道德教育的同時，其自身也應積極開發、利用和整合各種德性資源，以保持道德教育資源供給的持續性和有效性。然而，我國作為集權治理型國家，道德教育資源供給方式由國家黨政機關主導，政治教育和道德教育往往合二為一，多采用自上而下的大規模運動的形式開展。國家統一制定道德標準和樹立道德模范，高校師生必須在規定的時間內參加學習，完成聽講座、做筆記、讀后感等整齊劃一的規定動作。緊張嚴肅的學習過后，很多大學生并不能真正理解學習的初衷，其中一部分可能是由于學習不認真，而更多的則是由于這些資源與其生活和學習經歷相關度不高，不能引起共鳴，從而失去行動的原動力。目前，在高校校園里出現了這樣一種現象：“不少人只想享用社會道德資源，但不想生產道德資源；只要求別人講道德，而把自己置于道德之外；只是在高談闊論中搭他人的道德便車，從不通過自身的實踐行為去推進道德；甚至有不少人還對道德生產者冷嘲熱諷，對道德實踐者嗤之以鼻。凡此種種，可以說是導致群體性的道德冷漠和社會道德危機的重要根源。”[7]之所以出現以上現象，主要是因為高度集權的垂直型道德教育資源供給方式，限制了高校內自發性組織的生長，進而導致高校師生公共理性和公共意識的缺失。而高校內部自發性組織的生成和成長可能是提供德性教育資源的實踐基礎與社會前提。

三、高校道德教育中德性涵養的實現路徑

綜上所述，我們不難得知，德性涵養是主體對合乎人性的道德價值判斷的持守與追求，是主體道德行為持久的內在動力，是主體道德上的自為存在。德性涵養無論是作為支配主體道德行為的品質，還是作為彰顯主體的一種本質力量，都體現了道德只有成為主體的自為存在才能展現其之于人的意義。而這種“自為存在”的實現必須在糾偏高校道德教育病根的基礎上，使高校回歸道德教育的育德本位，并在德性生成場域中涵養自身本真的德性。

（一）呵護道德教育的育德本位

高校道德教育旨在培養學生品性及其由內而外地踐行德性的品行，單一的文品教育是不夠的。孔子講“人而無信，不知其可也！大車無輥，小車無車兀，其何以行之哉？”（《論語·為政》），其實就是強調“人品”的重要性，而不僅僅是重視“文品”。高校要做到真正意義上培養大學生“品學兼優”，就要持守“人品”與“文品”不可偏廢的教育觀念，回歸高校道德教育的育德本位。在觀念上，高校必須將道德教育的內核轉變到德性涵養上來，并以科學的哲學本體論定位促使大學生的人性朝向理想的狀態，“以一種強調人格作為道德價值載體的道德哲學——即德性倫理學作為自己的哲學基礎，這樣才能使道德和教育更能取得本體與方法論上的相融，破除規則倫理學的理論困境”[8]，高揚“以行為主體為中心”的旗幟，關注主體的品質而不是行為的正當性，讓道德教育回歸呵護德性、豐盈人性、走向“人本化”的教育。大學生在此理念下涵養德性，在進行道德判斷和道德行為時，道德品質將會發揮主要作用，而不會依賴于規則體系，其最終也會成為一個“從心所欲不逾矩”的自由人。在方法論上，高校要將道德教育與德性涵養有機結合。江暢認為，“德性形成的源泉有三種：一是環境，二是教育，三是修養”[5]。而一定時期內，環境是相對穩定的，教育和修養成為德性教育的重要形式，二者在根本目的上雖然都是指向主體德性形成，但作用各有不同。德性教育可以通過教導、培養和知識傳授等外在途徑主動地作用于主體，使之自發地形成德性，而德性涵養則是在德性教育的影響下內在地養成和完善德性。德性教育是主體在自發涵養德性的基礎上，在德性教育的啟發和指導下通過個人有意識的修養形成德性，并努力追求更高的層次以趨于完善。若德性教育僅止步于教育層次，很容易異化為考試教育或規則學習，形成“徒見規，不見人”的教育，甚至造成教育與道德的疏離。因此，道德教育必須在教育的基礎上加強涵養的內化作用，即在釋放主體自然潛能的基礎上培育呵護人性的德性。此種德性源自靈魂，契合主體內在價值，使主體的德性判斷與人性緊密結合起來。

（二）培育德性涵養的生成場域

正如上文所述，道德起源于社會存在和發展需要的他律活動，是為維持社會活動秩序而保障其存在與發展的手段。高校校園是由教師和大學生作為主要群體在相互交往和聯系中構成的育人環境。師生群體雖然不一定像社會群體一樣產生利益關系，但教師的道德觀念和道德意識，對大學生來說具有強烈的“他律”道德意義。在“他律”作用下，大學生逐步開始“自律”，在此場域中不斷進行德性修煉，并最終涵養成德性人。首先，高校要加強師德師風建設，讓“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每一現象的態度，都這樣那樣地影響全體學生”（加里寧）。教師完美的人格是任何教材、道德箴言和獎懲制度都不可代替的教育力量，它對大學生成長起著耳濡目染、潛移默化的作用。為此，高校教師要以社會主義核心價值觀引領教師職業價值觀，樹立符合教師職業道德規范的榮辱觀，真正發揮“其身正，不令而行”的影響力。其次，道德教育應貫穿于高校教學尤其是專業課程教學全過程，形成立體的德性涵養生態網絡。各學科教學活動中均包涵有德性認知成分，教師在設計教學時應注重德性涵養要素，增強大學生的道德價值判斷。無論是基礎課程或者專業課程教學，都應該兼顧大學生的德性養成。有些德性教育在具體的課程中可能比在“兩課”中更易于開展，如尊重知識、勤奮好學、嚴謹務實等德性，只有在專業知識的學習過程中才能養成。這就要求專業課教師要有涵養大學生德性的覺悟，并在潛移默化中提升大學生的德性涵養水平。再次，高校應在吸取傳統教育考核優勢的基礎上，建立動態立體化的德性教育考核機制。簡單地來說，就是要注重知識考核和情感體驗的結合。德性知識考核是基礎，否則德性教育淪為無源之水，無以為繼；要在知識考核的基礎上，加強情感體驗等主觀考驗，并建立大學生日常操行考核動態管理庫，立體化考核大學生的道德行為和持續行動的道德意志。只有這樣全方位的考核，才能得出大學生的德性修養的實際水平，培育德性涵養的生成場域。

（三）回歸道德教育的生活本真

道德源于生活，并能讓人更幸福地生活。在現實生活中，人人都在享有道德資源，也無時不在創造道德資源，進而打破道德教育資源供給壟斷，使之向扁平化方式過渡，即由單一性、獨占性和封閉性向多樣性、共享性和開放性轉變，實現道德資源源于生活的轉型。鑒于此，首先，高校應鼓勵大學生接觸生活，體驗涵養德性的過程。生活中的道德資源需要受教主體用心體驗，才能發覺其中蘊涵的德性資源。通過體驗，德育主體創造了自己心中的“心理世界”和“精神世界”，實現了德育方法自外而內與自內而外的結合[9]。受教主體親身感受和體悟了社會中的復雜現象，使其不僅“知其然”而且“知其所以然”，從而發掘了道德教育資源，發現道德價值的內涵，并促使受教主體由樂“知”轉而愿“行”。在體驗中，受教主體也可以增強完善德性的意識，促使德性教育由他控到自控，從外化轉向內化，通過個體有意識的修養不斷促使自己達到更高的德性層次。其次，高校道德教育應寓教于樂，在大學校園活動中完成德性涵養過程。“人的本質不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵10]高校要積極鼓勵大學生參與一些精心設計的、具有社會和個人價值雙重意義的集體課外活動，在豐富多彩的課外活動和娛樂中逐漸形成道德觀念、鍛煉德性能力。比如，“光盤行動”等活動就蘊涵著豐富的道德教育資源。通過這樣一種方式讓大學生涵養勤儉節約的美德，這是傳統課堂方式無法企及的。這種產生于大學生校園生活中的道德資源供給方式，彌補了傳統垂直道德資源供給的不足，而且發掘的道德資源很容易被接受，也很容易使越來越多的人成為道德資源的生產者和供給者。再次，高校道德教育應融入生活，并在生活中形成“相互教育”的氛圍。“我們其實總是已經處于那種應當行動的人的情況中，并且因此也總是必須已經具有和能夠應用道德知識”[11]。高校道德教育不能以自上而下的灌輸為依持，而應該強調大學生在實踐交往和生活交往中的“相互教育”[12]。大學生活實踐孕育著豐裕的德性資源，這些資源對于大學生道德教育來說，更具原創性和基礎性的意義。所以，高校應鼓勵大學生在參與學?；顒又袘眠@些資源，并積極創造新的德育教育資源，促進“使用資源”與“創造資源”的良性循環，形成互相教育的濃厚氛圍，促使道德教育資源源于生活，涵養過程融入生活，涵養結果提升生活，一切為了學生更好地生活。

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