《漢語》系列教材對沉浸式漢語教學理念的應用

內容摘要：《漢語》系列教材在編寫原則和任務設置等方面與沉浸式漢語教學理念有一定相關性，將拼音作為輔助性教學工具開展主題教學，單語碼輸出機制，圍繞句型結構為中心進入詞匯和文段的教學，以及采用筆順法和偏旁部首法作為漢字教學的切入點。在以意義和內容為中心的同時兼顧了語言形式，同時在對文化板塊的話題設置遞進式突出。但教材總體存在不足，對沉浸式教學理念的體現也有一定局限性。

關鍵詞：漢語 第二語言 沉浸式教學 中國文化 教學任務

沉浸式教學法（Immersion）始興于加拿大，是指以非母語的第二語言作為直接教學語言的基本教學模式，將學生“浸泡”在目的語言環境中，同時用目的語教授其他科目，目的語既是所要學習的語言，也是學習的工具。上個世紀八十年代，沉浸式漢語教學項目在美國開始發展起來，隨著美國明尼蘇達州、加州、猶他州等地沉浸式教學項目的不斷擴大，加上世界“漢語熱”的持續升溫，沉浸式漢語教學受到了越來越多學者的關注。盡管美國許多中小學都相繼開展了沉浸式漢語教學項目，但就考察研究和資料顯示，目前沉浸式漢語教學項目尚未完全成熟，并且采用沉浸式教學項目的學校也極少有使用專門針對沉浸式漢語教學而編制的教材，大多數學校的中文課老師自己編撰講義或者使用當地的中文教材。

沉浸式漢語教學尚未在亞洲地區盛行，但許多華校的教學模式和理念與沉浸式漢語教學并行，如使用純目的語教授漢語及數學、文化、歷史課程等，使用的教材以《漢語》為例，對沉浸式漢語教學的理念有所體現。

一.《漢語》教材簡介

1.《漢語》系列教材編寫理念

《漢語》系列教材是中國海外交流協會委托北京華文學院為海外華僑華人學生學習漢語而編寫的教材，供亞洲地區的全日制華文學校小學一至六年級使用。全套包括主教材、練習冊和教師手冊三個系列，各十二冊，每冊三個單元，共15課。全套教材的教學目標定位為：高于中國少兒漢語水平考試的達標要求，與中國漢語水平考試大綱（初、中等）及中國全日制小學《語文》教學大綱有序接軌。

2.《漢語》教材編寫原則和特色

（1）系統性原則?！稘h語》系列教材注重漢語學習的系統性，課文由字、詞、句、段、文逐步過渡，要求學習者循序漸進掌握語音、詞匯、語法知識。每一課都包含了拼音、詞語、句子和漢字的學習，結構完整，內容上由淺入深。如第一冊第一課從“你好”、“謝謝”開始，話題逐漸擴展和加深；對漢字的教學從筆畫入手，再過渡到偏旁部首和獨體字的學習，逐級遞增。

（2）認知原則。教材編寫時充分考慮了學習者在習得漢語時的認知因素，學習者對無意記憶力的發展優先于有意記憶力的發展，因此課文設計上體現了復現率高的特點，如第一冊第二課的主題為“我愛爸爸媽媽”，學生習得了新名稱“爸爸”、“媽媽”后，第三課的主題“爸爸是老師”、“媽媽是醫生”在此基礎上擴展，讓學生學習新詞匯的同時有意識與無意識地鞏固復習已習得的詞匯。此外《漢語》教材并非僅以交際會話和讀寫中文為教學目的，不是為學語言而學語言，同時注重學習者對課文內涵的感知，如“笨鳥先飛”、“駱駝和羊”、“司馬光砸缸”、“刻舟求劍”等寓言和成語故事，都在學習語言要素的基礎上教授學生做人的道理，提升思想品德。

（3）特設原則。修訂版《漢語》教材，改進了單元課文的模式，主要通過句子作為基本教學單位來展開教學---從句子入手，羅列出本課的重點句型，讓學習者反復朗讀和替換操練掌握句式，再結合句型學習詞匯，最后進入課文教學；同時用《練習冊》加以配合鞏固深化操練，學生在朗讀、造句、仿寫等形式的練習中熟練掌握句型知識。

二.沉浸式教學理念在《漢語》教材中的體現

1.沉浸式教學理念。關于沉浸式語言項目，Johnson and Swain（1997）對其下的定義是：沉浸式外語教學是指用第二語言作為教學語言的教學模式，即學生在學校的全部或一半時間，都被“浸泡”在第二語言環境中，教師只用第二語言面對學生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科課程。沉浸式教學的理念要求學習者沉浸在目的語的環境里，主張教師用純目的語教學，少講解多操練，在意義協商和互動交際中達到教學語言知識和學科知識的目的。

2.《漢語》系列教材對沉浸式教學理念的體現。

（1）單語碼機制下的教學任務設置

沉浸式教學模式主張教師以單語碼教學策略為主，即使用純目的語開展語言教學，師生之間的話語策略也采用單語碼策略，在課堂上只以目的語作為教學和交流的工具，極少使用媒介性的語言對教學內容加以闡釋。《漢語》教材的編寫目的是為亞洲地區的華文學校學習漢語而使用，目前該教材通過國僑辦的推廣和捐贈，在泰國、印尼、菲律賓等國家得到了廣泛應用。從《漢語》的編寫體例來看，無論是前言、課文正文還是課后練習，均以唯一語言---漢語來撰寫，沒有用針對教學對象的國別語言輔以解釋，這就使學習者在教材環境方面具有達到沉浸式學習目的的可能性。

（2）圍繞核心語言要素分層設計

修訂后的《漢語》教材以句子作為基本教學單位，用句子教學統領語音、詞語、句法和漢字的教學，對學生進行聽、說、讀、寫的綜合訓練。以“學句子”、“讀課文”、“生詞表”、“寫漢字”、“玩游戲”為基本環節展開，句子作為核心的教學部分，讓學習者以掌握句型為目標，突破學生單一詞匯交際模式，輸出培養整句會話模塊的語感。

（3）文化模塊遞進式“浸入”

《漢語》教材的設計和編寫體現了對中國文化輸出遞進式“沉浸”的特點。縱觀全套教材，關于中國文化方面的話題設置采用了由初級到高級逐漸加重比例的形式，如第一冊在課文內容上幾乎不涉及以中國文化為教學目標的篇章，第二冊的課文《這雙筷子是我的》從生活細節的餐具使用上比較了中外文化的不同，第三冊《北京的四季》和《爺爺去公園打太極》在學習語言知識的基礎上初步介紹了中國的城市和太極文化，到第五冊首次出現典故《司馬光砸缸》，再到十二冊《晏子出使楚國》《包公斷案》《成語故事》《黃帝陵的柏樹》《關公的故事》《歷史悠久的漢字》《北京的胡同》《“年”的來歷》《不到長城非好漢》《龍的傳人》《我看中國的變化》，從歷史、名勝、文字和語言等方面大比例開展“語”“文”并教。除了課文話題的設置，在課后閱讀部分也幾乎以已拓展中國文化為主，如第七冊新加入的“長知識”和第九冊加入“學文化”的環節，內容包括古詩、節日、歷史、寓言、樂器、建筑等方面，多體裁多角度多元素進行中國文化知識沉浸式教學。endprint

（4）趣味性突出

美國小學沉浸式漢語教學項目突出了漢語課堂的趣味性和游戲性，要求少講解多游戲，旨在讓學習者從游戲活動中感知語言和學科知識。為充分調動學習者的主觀能動性和積極性，《漢語》在初級階段的編寫注重突出教材的趣味性，如從第一冊到第三冊課后都配有游戲環節，除了書面操作的游戲，還有指導教師開展課堂教學活動的部分，教學與游戲緊密結合，一方面達到鞏固教學的目的，一方面培養學習者的沉浸式領悟能力。

三.《漢語》教材在沉浸式教學理念上的不足及改進建議

1.分國別編寫教材，貼合國情加大文化輸出

《漢語》系列教材的編寫主張是為亞洲地區的華人華僑提供學習華文的教材，亞洲其他國家的文化與中國文化的差異相較于西方國家來說不太大，但是國與國之間的語言體系和文化元素有明顯的差異。《漢語》對此的處理采取籠統策略，在一定程度上體現了依托此教材只以學習漢語和中國文化為目的，培養具有中國氣質的華人華僑，但同時缺少了教材的國別性特征，因而學習者在課本里便不能挖掘到與本族文化的契合點。

2.按學習者特征調節趣味性活動環節

《漢語》教材從第一冊到第十二冊分別用以小學一至六年級共十二學期的授課，但教材中的游戲環節只在1-3冊中出現，教材難度逐級遞增，趣味性也逐漸降低。根據小學階段學習者的認知發展特征和學習行為特征等方面來看，小學一至四年級屬于低中齡學習者，此階段的教材都輔以游戲或活動環節可以有針對性指導教學者開展活動，避免教學枯燥。

四.總結

沉浸式漢語教學的目的為非目的語環境的學習者創造浸入式學習漢語的條件，無論是教師，教材，還是教學環境等方面都有相應的嚴格要求?！稘h語》系列教材并非為沉浸式漢語教學項目專用教材，但在編寫上一定程度地契合了沉浸式漢語教學的要求和特征。目前學界對沉浸式漢語教學的教材研究甚少，沉浸式漢語項目也只在美國進行著探索性的發展。筆者希望通過分析《漢語》教材對沉浸式教學理念的應用和體現，尋找沉浸式漢語教材編寫的參考價值，以及通過挖掘沉浸式教學理念與在亞洲地區廣泛使用的《漢語》教材的互通之處，提供在亞洲地區開展沉浸式漢語教學的可能性。

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（作者介紹：肖蕊，四川大學文學與新聞學院漢語國際教育專業碩士研究生）endprint