沉浸式教學在漢語作為第二語言教學中的具體運用

高雅靜

摘要：語言教學的最終目的是為了運用語言，而語言的使用離不開該語言的文化環境，文化環境大多數存在于目的語的社會環境中。有無目的語社會環境是第二語言教學和外語教學的主要區別，可見目的語社會環境對語言學習的影響是巨大的。第一語言與第二語言很大的不同在于，兒童第一語言是在自然的語言環境中習得的，小到家庭環境、大到整個社會都為其提供了非常豐富的、以交際為目的的語言輸入，例如兒童習得第一語言就是一種很徹底的“沉浸式”。雖然沉浸式教學在漢語作為第二語言學習中應用的時間不長，但是，沉浸式教學是漢語作為第二語言教學中效率較高的一種教學方法，值得我們去探究并更好的應用到實踐中。

關鍵詞：沉浸式教學;對外漢語課堂;語言環境

一、沉浸式教學概述

現階段，我國的漢語教學仍然是以傳統的方式教授漢語，以課本為主，老師講解語法點，學生做練習的學習模式，強調抽象的語法知識，而忽略了語言作為交際工具的技能，多數停留在讀寫技能的訓練，忽視了聽說能力的重要性，學習過程枯燥乏味，不能學以致用，容易使外國學生喪失信心。

在二十世紀六十年代加拿大出現的沉浸式教學給我國的漢語教學提供了一個全新的思維模式。沉浸式教學是通過人為創設一定的語言文化環境，讓外國學習者身臨其境的感受、學習語言，從而掌握漢語語言知識，培養語言交際能力的一種對外漢語教學方法。它是既把目的語當做學習對象，又把目的語作為學習工具的一種教學法。

具體來講，沉浸式外語培訓模式 Total Immersion Experience English（簡稱 TIE）：即在生在這種環境下生活與學習，加強無意識地習得比重。同時，在沉浸的過程中由全中文向學生的母語過度，在學生掌握一定的漢語基礎后逐漸加強對母語的學習一個相對封閉的充滿目的語文化的環境中，要求學生在生活學習和固定的時間段內只能使用目標語言，從而阻斷母語的干擾，在短時間內形成目標語言的思維習慣，不僅要達到運用目的語交際的能力，而且能把目的語作為工具來使用。

首先，該模式打破了我國漢語學習的保守狀態，更加注重文化環境在學習中的作用，使學生對漢語的吸收由有意識的學習轉變為無意識的習得，學習過程更加有趣，一定程度上加速了漢語學習低齡化，使兒童對漢語產生濃厚的興趣，在游戲中無意識地學會漢語。其次，該模式強調目的語不僅僅是學習的對象，而且是學習的工具，這啟示我們漢語除了可以為學習者帶來交際上的溝通，還可以解決其他學科的問題，加強各學科和漢語之間的聯系，從而使漢語教學的效果更加顯著。

二、沉浸式教學在漢語作為第二語言教學中的操作方法

沉浸式教學最突出的特點就是突出環境對學生目的語學習的促進作用，對學生開展沉浸式教學，教室是學生們所在時間最長的地方，所以教學環境的設計十分的重要，能夠起到對教學的輔助作用。沉浸式教學的班級一般會有一間固定的教室，教室正前方是講臺，中間是學生學習的地方，教師與學生之間的距離不宜太遠，盡量拉近與學生之間的物理距離。如果條件允許，教室的后方還需要設有學生進行語言實踐活動的區域。除了教室的基本區域規劃外，與中國文化有關的教室裝飾也尤為重要。可以掛上中國地圖，具有文化代表性的中國結、孔子畫像，學生日常學習的拼音以及文字，還有學生動手制作的具有中華文化的作品。這樣不僅能使學生時刻受到文化的熏陶，而且通過學生作品的展示，可以增加學生學習漢語的信心與熱情。作為對外漢語教師，把顯性教學轉換成隱形教學是非常重要的。

理想情況下，一個沉浸式教學班級需要兩名老師的配合，一名是漢語教師，另一名是當地的老師，由于沉浸式教學不僅需要教授目的語知識，而且還需要通過目的語學習其他科目，因此需要母語老師將較難理解、較為抽象的專業名詞用母語解釋一下，幫助學生理解，這樣才能更順利的完成運用目的語學習其他學科的過程。

教師課堂語言的使用是根據學生不同的目的語水平來確定的。對于年齡較小且沒有目的語基礎的學生來說，最初的教師語言要大量借助肢體語言來進行，盡量避免學習抽象的詞語，語言要準確、簡潔、統一。先從身邊的事物和在學生理解能力范圍之內的詞語開始，通過不斷的重復來加強學生的記憶，例如：“老師”（教師用手指向自己）、“學生”（教師用手指向學生）、“門（教師用手指向門）”“蹲下”（教師做出蹲的動作）之類的詞語。

對于新手型的教師，在教學之初就應該建立起用目的語管理課堂的目標，由淺入深，逐漸積累，提高目的語指令的有效性，不能操之過急。同時也要多注意學生的執行力，培養學生關注教師的指令，適當調整語音、語調，注意加強語言的感染力。在沉浸式教學的課堂掌控上，教師盡量多使用正面積極的言語措辭，例如把“別說話！”、“禁止在走廊里跑！”代替為“請安靜。”、“輕輕地走。”

三、沉浸式教學在漢語作為第二語言教學中存在的問題及改進措施

（一）教學經驗不足

沉浸式教學在第二語言教學的應用時間相對于其他教學法來說比較短，在實踐方面所能參考的經驗不足，因此需要老師們在實踐中摸索，總結出符合所在地區實際情況的具體方法。目前來看，美國的漢語沉浸式教學是開展最多的國家，同時也是各位學者集中研究的國家，但是對于其他國家的漢語沉浸式教學研究較少。所以，漢語教師應結合所在地區的政策、文化環境、學生特點等特點尋找出合適的教學方向。同時也要加強教師之間的交流溝通，多開展同一國家不同地區的漢語老師進行經驗交流以加強沉浸式教學的效果。

（二）師資力量薄弱

由于沉浸式教學是將學生最大限度地浸泡在目的語中，所以不僅要求漢語老師有較強的專業素質，而且需要老師對其他的學科有所了解，可以運用簡單易懂的漢語講授其他的學科知識，這就對漢語老師的素質提出了較高的要求。

有學者進行過相關調查，結果顯示在漢語教師數量較小的情況下，熟練或了解沉浸式教學的漢語教師更是少之又少，大部分漢語教師仍然把注意力放在傳統的漢語教學方式上。就國內對漢語教師師資培養的情況來看，培養的模式較為單一，缺少對國外教學模式的了解。因此我們在培養對外漢語教師時，不能采取一刀切的態度，應根據不同國家和地區分別進行培訓，加強與所在國家或地區有經驗教師的溝通。

（三）教材缺乏針對性

在沉浸式教學的課堂上，教材起著舉足輕重的作用，由于不同的國家、同一國家的不同地區存在著不同的教育政策，所以需要有符合實際需求的教材，目前從國內引進的教材在沉浸式教學中使用難度過高，也不符合當地的需求。其他學科的漢語教材更是鳳毛麟角，漢語教師在教授其他學科時需要參考母語教材，然后再翻譯成漢語，由于專業的限制，難免有不足之處。因此，我們應該加強對教材教輔的開發，組織有經驗的漢語教師與本土學科教師合作編輯教材。

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