微課在教學中的實際效果研究

杜凱

微課作為一種教學資源是目前比較熱門的教學形式之一，教師在制作過程往往通過短小精的視頻，對知識點進行講解分析。微課種類有很多種，如視頻形式的、動畫形式的、虛擬場景式的以及交互式微課等，其正以多元化的形式受到較高的關注度。隨著時代的演進，現今的教育思潮已逐漸將教育的主體從教育工作者與教學內容上回歸到受教育者本身，但在微課建設時，其目的指向了開發者的動機需求，而并非是學習者的學習需求；微課開發關注的是“技術取向”和“內容取向”，而非“應用取向”。作為一種特殊的教育傳播媒體，如何在傳播過程中達到傳播效果，這種效果是否能實現預定的教育目標？學生如何對待、輔助教學的效果如何、是否達到微課教學的預定目標等，這些值得深入研究。本文引入傳播學的“使用與滿足”模型，針對微課教學受教育對象的需求與效果反饋為中心，運用教育學與傳播學進行交叉研究探索，對微課教學中的受教育者進行分析，從而為微課內容制作以及微課教學運用提供參考。

一、“使用與滿足”理論

在大眾傳播學中，傳播學家E·卡茲等人在1974 年發表的《個人對大眾傳播的使用》一文中，將媒介接觸行為概括為一個“社會因素+心理因素→媒介期待→媒介接觸→需求滿足”的因果連鎖過程，并提出了“使用與滿足”過程的基本模式。而施拉姆有名的“自助餐廳”理論，形象而準確的比喻成：受眾參與傳播好比在自助餐廳用餐，每個人根據個人的口味及當天的售價來挑選某些品種、某些數量的食物，而自助餐廳供應的大量的、各種種類、多種口味的飯菜就相當于媒介提供的各式各樣的訊息。受眾與媒介是使用與被使用的關系，在使用的接觸如感覺到易用，令人感到滿意，那就繼續使用，否則終止使用。可見，使用與滿足模式是從受眾的需要出發研究傳播過程的，特別強調受眾的作用，突出受眾的地位。使用與滿足研究是把受眾成員看作是有著特定需求的個人，把他們的媒介接觸活動看做是基于特定需求動機來“使用”媒介，從而使這些需求得到滿足的過程。它“不是研究傳媒對人們做了些什么，而是讓我們研究人們通過傳媒做了些什么”。

筆者認為在微課教學中，教師作為傳播者傳達著知識信息，在教學中不去問知識信息如何作用于學習者，而問學習者如何去處理知識信息，如此教學對象的選擇具有某種能動性，為避免學習者處于絕對被動，強調了學習者的需求對傳播效果具有制約作用。教師傳播的知識信息對于學習者不僅是被動接受，而是應是作為教師在教學中主動發現的。本文通過引入傳播學的“使用與滿足”理論，以學生為主體的角度來考量與反思教師微課作為新型教學媒體的實際傳播效果進行分析與探究。

二、研究方法

調查對象以高校學生為主，按照在校生所屬院校、專業。并綜合學生接觸教師微課教學的可能性和現實性兩個因素，故選擇在2015-2016屆在校大學生當中開展問卷調查。既可體現問卷調查對象選擇的代表性和針對性，亦可確保本次調查的效度。本次調查共發放問卷360份，實際參與調查的對象為324人，回收有效問卷319份，問卷有效回收率達88.9%，較完好地保證了此次調查的代表性和有效性。

三、研究結果

（一）學生對接受微課教學的使用程度

微課教學的影響力方面，90%以上的學生都表示知道并接受過微課教學學習或者較少接觸過，但也有將近10%的學生在被問及是否接受過微課進行學習時，學生表示不太清楚，幾乎沒有接觸過，故排除10 %調查對象。（見圖1）。

（二）學生利用微課學習的動機

當被問及利用微課學習理由時，學生的回答顯現出了不同偏好（見圖2）：

根據傳播學中“使用與滿足”模型，受眾成員的媒介接觸活動是一種滿足個人基本需求的活動。參照微課在教學活動中的特征，把學生利用微課學習的具體動機分類如下：（1）獲得重點知識需求；（2）擴展其他知識需求；（3）翻轉互動交流需求；（4）反復學習的需求；（5）碎片化自主學習需求（6）形象學習方式需求（7）娛樂化個性學習需求。

傳播學者Rubin的一系列研究指出，受眾使用媒介的形態一般有兩種：“儀式性使用”（ritualized uses）和“工具性使用”（instrumental uses）（Rubin，1984；Rubin&Perse，1987；Perse &Rubin， 1990）， “儀式性使用”指媒體的使用是一種固定的或習慣性的行為，把媒體使用當成一種習慣性的消磨時間和放松娛樂的活動，意味著長時間的媒體使用，而對媒體產生的親近感；而“工具性使用”為了某種信息需求而搜索特定的媒體內容，導致人們接觸大量新聞和信息性內容，個人在使用特定媒體時都有其功利性的目的。在問卷調查設計中前4項指向為“工具性使用”后3項指向為“儀式性使用”。

由圖2的數據可以看出，學生接受微課學習動機呈現出滿足知識獲取需求以“工具性使用”的目的，47.7%，其中以獲取專業知識和擴展其他知識這兩項最基本功能的需求占20.70%，用于課堂翻轉互動交流僅占4.5%，通過微課反復學習的需求只占8.9%。可見學生對微課的“工具性使用”動機顯現不同的偏好。考慮到翻轉課堂在不同高校具體地推廣和實施情況有所不同，加之學生對翻轉課堂認知程度的因素，故占比較低。而“儀式性使用”動機占52.3%，其中碎片化自主學習占25.8%占比較高，由此可分析高校學生自主性學習需求較為突出，學生渴望從傳統課堂教學模式走出來，自由自主分配學習與休閑時間。而形象化學習需求占18.3%，就好比多數學生喜歡看電視，而不喜歡閱讀，書本閱讀需要讀者將抽象的文字信息轉換成圖像信息，而微課視頻直接是圖像信息，學生更容易理解，形象學習方式以及更加豐富多元化的教學方式將成為微課運用教學中的一個重要因素。

（三）微課教學內容滿意度

在微課教學的滿意度上分別以內容選題、課程風格、教學設計、互動設計、輔助資源、課件實用6個維度來對滿意度進行調查。在微課教學內容上的喜歡程度上，學生對內容選題的喜歡只有到12.9%，而互動性設計只有9.9%滿意度較為低。而其他版塊，如輔助資源占比較高為31.5%，課件實用17.5%較低，可見教學輔助性效果一般。于此可見，目前微課在運用于教學中僅僅只滿足“工具性使用”動機，微課在教學過程中教學娛樂化程度不夠，微課作為教學資源更多的應偏向對專業課程的興趣的培養，以及調動學生的學習積極性。而在選題內容的趣味性、運用于互動環節的設計上尤為重要。endprint

在對微課教學現存不足等問題的相關調查，以內容層面為中心，對于教師的微課教學重點不夠明確學生的負面評價達到了12.1%；內容缺乏吸引力達到21%；表現形式過于單一達到10.3%；在對于微課互動性環節上學生的負面評價達到了31.1%，缺乏交流與互動較為凸顯。學生雖然可以利用碎片化時間通觀看微課視頻來進行自主學習，但由于技術上現狀以及微課資源的使用上的諸多情況等，學生通過微課學習時在線實時互動功能難以去完成，微課在交流互動性的功能上過于單一，而通過教學設計環節在使用微課對課堂翻轉的效果欠缺，由此也影響到了學生使用滿意度的比值。

（四）微課輔助教學情況與滿意度的關聯

微課在輔助與教學上總體來說，作為一種教學資源得到了一定的成效，不論對專業知識的擴展、碎片化學習、形象化教學、理解教學安排、教學趣味性提升都起到一定的作用。但不可否認，學生認為效果明顯的比率僅11.2%（圖3），然而并沒有達到最理想的狀態。出現這一問題的原因，大多數教師在制作微課時把重心停留在拍攝錄制視頻上，對微課的理解較為直觀片面，對如何更好對微課進行運用，發揮輔助教學作用還有待探索，并在教學內容設計、課程環節、呈現方式、表述方法等方面還顯不足。

（五）學生對微課使用教學的評價

調查結果表明，有61%的學生認為微課有待完善和普及，而這和上面提及學生使用的滿意度相呼應，表明了微課教學在運用中還存在問題并有待改進；23%的學生則認為當前的微課教學僅發揮了輔助教學的作用，13%的學生認為目前微課教學能發揮調動學習興趣的作用，只有不到3%的學生認為微課教學只是一種過熱現象。

四、結論與建議

通過本次問卷調查的結果可知，微課目前在高校中處于普及階段，在教學中已有所發展。但影響力有待加強，雖然在教師微課的實際傳播過程中，交流互動等方面影響了學生對微課教學的使用需求，并直接影響到學生使用的滿意度和相關評價。而微課在作為輔助課堂教學取得了一定成效。如對課堂教學的一種新形式的補充，發揮了其部分基本功能性，滿足了為獲取信息而使用微課學習的工具性使用動機。但在儀式性使用動機方面，學生更希望以輕松自主化、形象娛樂化的方式得以獲取知識。教師在微課制作過程中應進行思考與探索如何利用微課教育資源，能讓學生通過對微課教學產生的親近感，培養學習興趣。

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