翻轉課堂在大學英語教學中的應用

楊曉麗

【摘 要】教育信息技術的發展促成了“翻轉課堂”教學模式的推廣，翻轉課堂在大學英語教學中的應用顛覆了傳統教學模式，為深化大學英語教學改革提供了更多可能。翻轉課堂有助于增強學生的主體性，消除學生心理焦慮，提高教學質量，實現線上線下相結合的泛化的混合教學模式。

【關鍵詞】翻轉課堂；大學英語；主體性；焦慮

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）14-0195-02

過去的三十多年里，建構主義理論在全球教育界內盛行并得到廣大教育學者的支持。建構主義理論認為，學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己知識的過程，學生不是被動的知識接受者，而是信息意義的主動建構者，也就是說學生才是整個教學活動的中心。隨著信息化、大數據與建構主義理論的結合，衍生出了時下最為流行的教學模式之一——翻轉課堂。

近年來隨著信息化程度飛速提升，國內外信息交流發展迅速。根據翻轉課堂在大學英語教學中的應用，可以將國內外的研究主要歸為三類。首先，在英語課堂教學中，借助以視頻為主且短小精悍的微課形式，翻轉課堂能夠使枯燥乏味的英語課程變得形象生動，更好地吸引學生的注意力。其次，在自主學習領域，教師把自己制作的微課內容共享至網絡，學生可以隨時隨地點播觀看，方便靈活的學習方式拓寬了學生自主學習的途徑，增強了學習的積極性，為自主學習提供了便捷的資源和良好的平臺。最后，在教學效果反饋中，課堂學習與微課預習緊密結合，學習者可以及時反饋，提高微課學習的實效性。綜合國內外的研究狀況，可以得出這個結論：大學英語翻轉課堂已經成為時下最為流行的教學模式之一。

本論文的研究對象為新疆農業大學大學一年級英語B級班的學生。實施翻轉的課程教材為外研社出版的《新視野大學英語綜合教程I》。首先，在實驗前，使用該校英語水平測試試卷進行測試，計算出每個班級的總分平均分及各項大題的平均分。之后，翻轉課堂研究小組成員對所教授的班級學生進行大學英語翻轉課堂教學改革實驗，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內化，課后通過自主學習平臺進行在線提問、在線討論、在線答疑、練習評測和知識深化。上課內容是基于教材自主開發設計的大學英語翻轉課堂課程，將微課視頻和課件通過北京大學研發的軟件——課堂派推送給實驗班全體學生。配套設計綜合教程中五個主題單元共四十學時的翻轉課堂教學活動。課程評價采用課前自主評價和課堂形成性評價相結合的方式。充分利用我校的自主學習平臺優勢，在本研究小組授課的四個平行班中選擇兩個班級作為實驗班級推行基于微課形式的翻轉課堂教學，其余兩個班級作為對照班級，該教學實驗為期兩個學期。實驗后，四個班級的學生將參加學校統一組織的期末考試，并將實驗班級與對照班級的卷面成績、期中成績及平時成績進行對比、分析以得出翻轉課堂教學的成效。研究數據顯示：經過兩個學期的翻轉課堂教學改革，實驗班的平均成績比對照班高出三分。其中，閱讀與聽力理解的成績顯著提高，這兩項平均分比對照班高出四分，但寫作的平均分只比對照班提高了一分。實施翻轉課堂以后，學生的課堂參與度有了明顯的提高，有效地增強了學生的學習積極性和自信心，其原因主要包含以下三個方面。

首先，短小精煉的視頻實現了學生隨時隨處的泛化學習。在課前視頻的制作中，視頻可以是教師親手制作，也可以使用開放網絡的優質資源。教師親手制作視頻，教學目標明確，針對性較強，可以照顧到學生的個別差異，做到因材施教。另一種方法是在開放網絡上尋找需要的視頻。開放網絡資源豐富，而且每個知識點都配有相關的教學視頻、學習資料和作業。教師可以根據需要穿插使用。教學視頻應短小精悍，緊扣教學目標和要求，同時又要有趣味性，結合學生專業和習俗，這樣才能吸引學生的注意和興趣。精彩的視頻是翻轉課堂良好的開端，能為課堂活動打下良好的基礎，保證翻轉課堂的成功。推送到學生端的視頻可以滿足學生隨時隨地學習的需求，學生可以反復觀看。

其次，翻轉課堂有助于實現以多種形式的教學活動促進學生知識內化的目的。這里的課堂活動不再是教師單一的知識傳授和灌輸，學生也不是被動地聆聽和接受。課堂成為教師和學生互相溝通、交流、互相學習、教學相長的場所。課堂活動既可以是鞏固練習，釋疑解惑，又可以是角色扮演、小組討論、協作學習等。通過這些活動，讓課堂成為學生掌握廣博的知識、增長自身的能力、培養適度的情感、形成正確的態度和價值觀的場所。在這種教學模式下，老師與學生的角色都發生了變化，在保證教師主導性的前提下，發揮學生自主學習的主體作用。實驗班大部分學生擅長讀寫，但聽說能力相對較弱。他們參與課堂的積極性較高。在大學英語翻轉課堂上，學生能夠發揮自主學習能力，在上課前就大致掌握了課堂內容，在課堂上的互動就會有所準備，這樣在與教師的交流交際中學生就會獲得成就感，能夠更加認真學習英語。但這并不意味著就減弱了教師在教學活動中的作用 ，反而因為學生要在課堂上自主學習課堂內容，將教師對學生的指導作用大大延伸了。

最后，翻轉課堂有助于解決一個普遍存在的問題：學生英語水平參差不齊對學生心理焦慮的影響。首先，學生英語基礎較薄弱，英語課時少并且缺少語言環境；其次，大學英語課程不斷削減，課程設置尚不能滿足師生雙方想達到的教學目標，繼而出現了基礎好的學生“吃不飽”，反之“吃不了”的尷尬局面。同時，不同英語水平的學生一起學習，也給后進生帶來了身份認同的危機與心理焦慮。在不同的研究領域，學者們對身份的解讀也不同。“身份”即一個或一群人究竟是誰的問題，它可以是客觀的，也可以是主觀的，與此相對應的還有“自我”“主體”“人格”等概念，意義側重各有所不同。法國精神學家雅克·拉康運用索緒爾的語言學理論重新闡釋了弗洛伊德的精神分析學說而文明于世，從心理機制上區別了自我和主體，解釋了人類身份的虛幻性、分裂性和不穩定性，探討了個人沖破自我限制和尋求主體身份的可能途徑。可見，如何引導學生客觀看待自己的學習身份并走出身份影響的焦慮是培養學習興趣的前提。此外，美國知著名心理學家和行為科學家維克托·弗魯姆提出激勵理論，他認為：某一活動對于調動某一人的積極性，激發出人的內部潛力的激勵強度，取決于達成目標后對于滿足個人需要的價值大小——效價與他根據以往的經歷導致該結果的概率——期望值。endprint

在大學英語教學中，教師的激勵與獎勵在滿足學生心理需要的同時強化了學習興趣，有助于促成教與學的良性循環。在翻轉課堂教學過程中，學生可以提前觀看視頻，并且可以多次觀看，取代了在課堂上同時開始新內容的學習，避免了優秀生的課堂表現對后進生的潛在壓力及其帶來的焦慮感。在傳統課堂上，總是有一部分優秀的學生積極主動回答、搶答老師的提問，也總是有一部分后進生由于知識匱乏、信心不足、膽怯等心理因素課堂表現消極被動；在課堂討論和小組匯報中，總是優秀生擁有發言權，久而久之，基礎薄弱的學生越來越不自信、越來越消極，形成一種惡性循環，班級兩極分化嚴重。即使分級教學努力避免兩極分化，如果沒有進一步的具體措施帶動絕大多數學生積極學習，也會在一個相對平衡的內部再次出現兩極分化，弱化學生的學習積極性。而在翻轉課堂教學中，通過一對一交流、小組討論、個人匯報的多種學習形式，后進生會獲得與老師溝通的平等機會，更容易收獲英語學習的成就感、增強英語學習的積極性。隨著人文主義心理學的發展，情感因素在教學中越來越受到重視，在大學英語教學中，同樣不能只強調學習認知因素而忽視情感因素的影響。人的情感和認知過程是密切相關的，只有把認知和情感兩個方面統一起來才能充分發揮作用，促進認知活動的發展。

本研究中使用的平臺是北京大學研發的軟件——課堂派，它采用云端（服務器）上的管理平臺，結合移動終端（微信），并集“教、學、練、考、管、評”全面教學功能于一體的高校課堂管理系統。教學過程不再是單向的“老師講、學生聽”，而是升級為集“圖、文、音、像、交互”于一個有機體。“形成性評價”不再是主觀的評價，并可對教學過程進行“閉環控制”和對教學效果進行科學精確的“客觀性評價”，從而使教學資源更生動、教學活動更豐富、教學管理更高效、效果評估更科學，可全面支持“翻轉課堂”、“混合教學方法”。

翻轉課堂于2007年起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中的自制視頻課，這種在家看教學視頻，在課堂上完成作業并講解的模式受到了學生的廣泛關注和歡迎。這種教學模式充分尊重學生在學習過程中的主體地位，能夠有效提升學生在英語學習中的主動性，有助于增強師生互動，形成和諧融洽的師生關系，也有助于提高教師綜合素質，優化課堂教學效果。因此，合理運用翻轉課堂，創新英語教學形式和思路。并提升師生的計算機應用能力，為開展翻轉課堂提供必要條件。同時，還應當鼓勵英語教師及時轉變教學理念，尊重學生的主體地位，進而做到因材施教、分層教學，激發學生的英語學習潛力。

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