少數(shù)民族外語教學(xué)的現(xiàn)狀

摘 要：越來越多的少數(shù)民族學(xué)生步入高校的課堂時，他們不得不面臨自身的文化受到來自主流文化的漢文化和處于強勢地位的西方文化的滲透、侵蝕，造成在我國外語教學(xué)中的少數(shù)民族文化的缺失。

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族文化；缺失；外語教學(xué)

一、引言

伴隨高校教育的大眾化，越來越多的少數(shù)民族走進高校課堂。他們的民族文化受到來自主流文化的漢文化和處于強勢地位的西方文化的滲透、侵蝕，這使得少數(shù)民族的文化難以得到充分的體現(xiàn)，不利于少數(shù)民族優(yōu)秀的文化保存與傳承。教育對于文化的傳承與發(fā)揚起著不可推卸的責(zé)任。在少數(shù)民族文化、漢文化和西方霸權(quán)文化的多元文化生態(tài)系統(tǒng)中，使少數(shù)民族保持自身文化的優(yōu)勢，使自己的文化融入漢文化和西方文化中，從中吸取另外兩種文化的精華，提高自身民族文化的生命力，這值得每一個從事少數(shù)民族外語教學(xué)的工作者深思。

在我國的教學(xué)中，關(guān)注民族教育、多元文化格局下的民族教育的資料很豐富；關(guān)注民族地區(qū)的外語教學(xué)的資料顯得比較薄弱了，但是絕大多數(shù)的資料都是結(jié)合某一具體的民族或者是某一具體的民族地區(qū)特點，進行外語教學(xué)；對我國民族地區(qū)的外語教學(xué)缺乏統(tǒng)一的、統(tǒng)領(lǐng)性的方法論、現(xiàn)象模式的研究。基于這樣的民族外語教學(xué)現(xiàn)實，本文探索民族外語教學(xué)的現(xiàn)實共性，能對我國民族地區(qū)外語教學(xué)有一定的參考價值。

二、民族學(xué)生的外語教學(xué)現(xiàn)狀

民族地區(qū)的外語教學(xué)缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和綱領(lǐng)的指導(dǎo)，摒棄了自己本地區(qū)、本民族的特色以及少數(shù)民族所擁有的優(yōu)秀的文化成果。面對富足的文化資源和紛繁復(fù)雜的文化價值觀，民族地區(qū)的外語教學(xué)缺乏能動性的應(yīng)對能力，致使各民族的傳統(tǒng)文化在學(xué)校的外語教育中得不到足夠重視和有效繼承，也導(dǎo)致民族地區(qū)學(xué)生的生活世界和學(xué)校教育完全分離。同時學(xué)校教育不能滿足學(xué)生適應(yīng)學(xué)校教育和改變生活狀態(tài)的需求，學(xué)生的生活經(jīng)驗不能有效地遷移到學(xué)校的外語教育中。[1]

1.教學(xué)目標(biāo)缺乏

我國外語教學(xué)大綱，針對普通的外語學(xué)習(xí)者。民族地區(qū)的外語教學(xué)，大多照搬國家教育部出臺的英語課程教學(xué)要求，或者以教育部的文件為核心基礎(chǔ)，不考慮民族學(xué)生的心理和生理特點，把民族學(xué)生和漢族學(xué)生一視同仁地對待。學(xué)校的外語教學(xué)的價值取向完全遵照主流文化中的漢族學(xué)生的外語價值取向，外語教學(xué)的目標(biāo)把教育部《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》作為參照，培養(yǎng)學(xué)生基本的聽、說、讀、寫和譯這些基本的英語語言技能。脫離少數(shù)民族地區(qū)自身的學(xué)生基礎(chǔ)以及民族經(jīng)濟發(fā)展的人才培養(yǎng)現(xiàn)實，讓少數(shù)民族學(xué)生一進入高校，就面臨著自己本族文化中斷或者面對主流文化的不適感。由于缺乏統(tǒng)一的，適合少數(shù)民族學(xué)生特色的英語學(xué)習(xí)指導(dǎo)思想造成少數(shù)民族學(xué)生在英語教學(xué)路上困難叢叢。我國英語學(xué)習(xí)教材的素材大多來自說英語的國家，它們排斥中國本土文化，更不可能在這些英語教材中捕捉到民族文化的影子了。英語教材中極不平衡的語言文化生態(tài)，促使少數(shù)民族學(xué)生在一個全新的陌生環(huán)境里，接受西方強勢文化的沖擊，會讓他們產(chǎn)生無所適從的感覺。盡管有部分少數(shù)民族學(xué)生在現(xiàn)代化英語教學(xué)的適應(yīng)和主流文化的順應(yīng)方面得心應(yīng)手，但是在英語教學(xué)中，存在至少三種語言的語碼轉(zhuǎn)換和至少三種思維方式的變換困境，在高校教育越來越高的文化要求、知識的掌握越來越廣而深和考試難度越來越高的情況下，仍然致使這部分少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)顯得不易[2]。

2.英語教師自身的缺陷

英語教學(xué)中的教師對于文化的傳播起著格外重要的紐帶作用。現(xiàn)有的民族高校教師群體，多元文化意識淡薄和多元文化知識匱乏，缺少對民族文化的過多了解，文化反思能力和文化批判能力的缺失，沒有充分意識或認(rèn)識到在不同民族文化中所認(rèn)可的行為。[3]符合本民族的少數(shù)民族學(xué)生的行為，可能被老師誤解。漢族和少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語，都以教育部的《大學(xué)英語基本課程要求》為參照，那么英語老師往往把少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生一視同仁地對待。他們在同一教室學(xué)習(xí)相同的英語內(nèi)容，完成相同的英語學(xué)習(xí)任務(wù)。教師無視少數(shù)民族學(xué)生所面臨的多元文化現(xiàn)實，無法體會少數(shù)民族學(xué)生對英語課堂的種種不適。大多數(shù)英語老師本身就缺乏相應(yīng)的中國傳統(tǒng)文化知識的儲備，更別說少數(shù)民族文化的體驗。他們大多憑自己的生活經(jīng)驗，只要是不被主流文化所認(rèn)可的文化行為，都被定義為粗俗的、不可理喻的文化行為。大多數(shù)的英語教師根本就沒有接受過少數(shù)民族文化的培養(yǎng)，而一直接受主流文化的熏陶，他們不了解少數(shù)民族文化，不了解少數(shù)民族學(xué)生的內(nèi)心需求與認(rèn)知特點，他們只是根據(jù)自己的主流文化思維，想當(dāng)然地把民族學(xué)生培養(yǎng)成想象的英語人才。教師本身所存儲的文化生態(tài)系統(tǒng)中缺失了少數(shù)民族文化的鏈接，這不利于他們開展少數(shù)民族的外語教學(xué)。

3.少數(shù)民族學(xué)生自身的誤解

中國的經(jīng)濟改革和對外開放，全球性的經(jīng)濟一體化，使我國經(jīng)濟和社會迅速全面融入世界體系之中，對外語人才的期望更高，對我國的外語教學(xué)提出了更高的要求。跨國貿(mào)易的發(fā)展，信息技術(shù)的變革，經(jīng)濟的全球化，這些都改變著人們的生活方式，沖擊著人們的文化價值觀念，同時也為不同的文化撞擊提供交流的平臺。一些少數(shù)民族學(xué)生，受到西方強勢文化的侵蝕，他們經(jīng)常出入于肯德基、麥當(dāng)勞等帶有西方強烈色彩的消費文化場所，迷失了自己的文化身份。從小受主流文化影響的少數(shù)民族學(xué)生，儲存了一定的西方文化知識，但卻無法在跨文化交際中，弘揚主流文化和自己本民族的特色文化和優(yōu)秀的文化成果。對于主流的漢文化他們也常常表現(xiàn)出不適，甚至從內(nèi)心深處抵觸漢文化。然而對于自己本民族的文化，往往充滿了懷疑。盲從西方強勢文化、抵觸主流文化、質(zhì)疑本民族文化，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生在不同的文化認(rèn)同中產(chǎn)生混淆以及自身角色的混亂，無法正確地面對自己的本民族文化，不能客觀地評價本民族的文化，在遠(yuǎn)離自己熟悉的文化圈子后，往往回避本民族的文化。內(nèi)心里的三足文化鼎立局面發(fā)生了巨大的變化。他們開始質(zhì)疑長期以來學(xué)習(xí)的本民族文化，甚至產(chǎn)生了自卑和抗拒的心理。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫潤芳.多元文化整合教育理論視角下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)《當(dāng)代教育與文化》，2009（5）

[2][3]鄭婭.差異與誤解：多元文化理解教育視域下的民族高校弱勢學(xué)生《湖北社會科學(xué)》，2014（2）

作者簡介：

張宇環(huán)（1981—），女，講師，專業(yè)：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)；研究方向：外語教學(xué)理論的應(yīng)用及實踐，文化教學(xué)理論及實踐。endprint