職業生涯規劃對農村幼兒教師專業發展的影響調查報告

陳篤+許奇+陳梅

摘要：農村幼兒教師的專業發展現狀不容樂觀，成長緩慢、困惑較多已經成為一種現象。通過對農村幼兒教師職業規劃現狀和專業發展的調查，探究農村幼兒教師職業規劃教育和專業發展之間的聯系，最終為農村幼兒教師專業發展探索道路，也為面對農村幼兒教師的學前教育專業教學摸索職業規劃教育模式和途徑。

關鍵詞：農村幼兒教師；職業規劃；專業發展

一、調查背景

興文縣地處四川省西南部邊遠山區，經濟發展狀況較差，當地的教育發展也相對滯后。就這么多年的幼兒教師成長狀況來看，一方面部分幼兒教師的現狀不容樂觀，其生存能力和可持續發展能力都非常脆弱，表現為農村教師隊伍整體水平提高緩慢；另一方面，教師條件艱苦，工作壓力大，自我發展空間狹小，部分教師專業化發展途徑受阻。研究表明，教師的職業壓力不僅會影響教師自身的生理和心理健康，影響教師的專業成長和發展，還會對學生的成長造成影響，其滯后結果必然影響社會的發展[1]。幼兒教育的特殊工作性質要求教師必須具有良好的心理狀態，高壓力對其工作顯然是不利的。[2]

通過前期的調查，我們發現大多數幼兒教師在專業課的教學上沒有太大差異，所以問題的關鍵并不在專業課的教學上。研究結果顯示，部分對于自己人生和職業發展有一定規劃的幼兒教師，目標明確，工作態度積極向上，職業發展狀況較好。而對于那些沒有職業生涯規劃的幼兒教師，其成長緩慢，職業發展困惑較多。故而，有必要去研究職業生涯規劃對幼兒教師職業發展的影響。

二、調查狀況分析

（一）調查方法

1.調查對象

整群抽取四川省興文縣職業技術學校學前教育專業7個在校教學班學生、3個校外實習班學生以及興文縣10鄉鎮個幼兒園的部分在職教師為研究對象，發放問卷800份，回收有效問卷728份，有效回收率為91﹪，符合量化研究問卷有效率的范圍。

2.測量工具

采用課題組編制幼兒教師專業發展影響因素量表、職業生涯規劃教育與幼兒教師專業發展訪談提綱。其中，專業發展又包括職業理想、職業目標、職業生涯規劃理論學習、職業生涯規劃設計、專家輔導5個分量表，采用李克特式5點計分法。信度分析顯示該問卷總的Cronbachα系數為0.814，各分量表的Cronbachα系數在0.699至0.897之間。總量表的分半信度為0.838，各分量表的分半信度為0.744至0.903之間?？梢?，該量表具有較好的內部一致性。

3.模型建構

美國馬里蘭大學教授Locke（1968）在研究中發現，外來的刺激都是通過目標來影響動機的。[3]目標能引導活動指向與目標有關的行為，使人們根據難度的大小來調整努力的程度，并影響行為的持久性。于是，在一系列科學研究的基礎上，他于1967年最先提出“目標設置理論”（GaolSettinghTeoyr），認為目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉變為動機，使人們的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結果與既定的目標相對照，及時進行調整和修正，從而能實現目標。這種使需要轉化為動機，再由動機支配行動以達成目標的過程就是目標激勵。目標激勵的效果受目標本身的性質和周圍變量的影響。[4]

目標激勵就是通過目標的合理設置“把人們的需要與目標緊密地聯系起來”從而調動其行為的積極性、主動性和創造性。[5]目標在心理學上通常被稱為“誘因”，即能夠滿足人的需要的外在物。[6]目標要起到激勵作用，就要能滿足其行為者的需要，同時還必須是能夠實現的。[7]而對農村幼兒教師進行職業規劃教育的目的就是讓他們制定自己在不同的專業發展階段的目標，非常具有針對某一個階段具體情況的目標，這種目標的制定是對農村幼兒教師的一種激勵。

（二）調查結果

1.本次農村幼兒教師專業發展影響因素調查，包括職業理想、職業目標、職業生涯規劃理論學習、職業生涯規劃設計和專家輔導5個因子。

（1）進行職業生涯規劃與未進行職業生涯規劃被試的差異分析

在探討進行與未進行職業生涯規劃兩個群體職業理想、職業目標、職業生涯規劃理論學習、職業生涯規劃設計、專家輔導和專業發展間是否存在顯著差異時，其自變量為二分類別變量，6個因變量均為連續變量。因而，此處采用獨立樣本t檢驗的方法進行研究。

從表1職業生涯規劃與未進行職業生涯規劃被試的差異比較摘要表中可以發現，職業規劃變量在6個因變量檢驗的t統計量均達到顯著水平，顯著性概率值p均小于0.001，表示進行規劃與未進行規劃兩個群體在職業理想、職業目標、職業生涯規劃理論學習、職業生涯規劃設計、專家輔導和專業發展方面均有顯著不同。進行過職業規劃的被試職業理想水平（M=3.56）顯著高于未進行職業規劃的被試（M=2.82），進行過職業規劃被試的職業目標得分（M=3.71）顯著高于未進行職業規劃的被試（M=2.94），進行過職業規劃的被試職業生涯理論學習得分（M=3.73）顯著高于未進行職業規劃的被試（M=2.94），進行過職業規劃的被試職業生涯規劃設計得分（M=3.75）顯著高于未進行職業規劃的被試（M=3.03），進行過職業規劃的被試的專家輔導得分（M=3.93）也顯著高于未進行職業規劃的被試。進行過職業規劃的被試專業發展總水平（M=3.74）也就顯著高于未進行職業規劃的被試專業發展總水平（M=2.99）。

在該獨立樣本t檢驗中，分組變量在檢驗變量的平均數差異達到顯著差異。因此，可進一步求出效果值（size of effect），效果值代表的是實際顯著性。此處的效果值分別為0.40，0.38，0.43，0.32，0.39，0.45，均大于或等于0.14，則表示分組變量與檢驗變量間為一種高度關聯強度。

有效的職業規劃是教師、學校和教育行政部門 等共同負責的結果，因此，作為促進教師職業發展 的外在力量，教育行政部門和學校必須采取有效的 “干預”措施，推動教師的職業發展。[8]

（2）農村幼兒教師在職業生涯規劃6個變量上的關系。

為探索被試在職業理想、職業目標、理論學習、規劃設計、專家輔導、專業發展6個變量上的關系，且6個變量皆屬于連續變量。因而，采用積差相關的方法。

表2為6個變量間的積差相關矩陣，由表可得出，專業發展變量與職業理想、職業目標、理論學習、規劃設計、專家輔導5個變量的相關系數分別為0.899、0.870、0.885、0.864、0.891（且p=0.000﹤0.05），均呈顯著高度正相關，專業發展變量可以解釋職業理想、職業目標、理論學習、規劃設計、專家輔導5個變量74.6﹪～80.8﹪的變異量。職業理想與職業目標兩個變量呈顯著正相關，相關系數為0.716（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.513，職業理想變量可以解釋職業目標變量總變異的51.3﹪；職業理想與理論學習兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.742（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.551，職業理想變量可以解釋理論學習變量總變異的55.1﹪；職業理想與規劃設計兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.754（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.569，職業理想變量可以解釋規劃設計變量總變異的56.9﹪；職業理想與專家輔導兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.783（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.613，職業理想變量可以解釋專家輔導變量總變異的61.3﹪；職業目標與理論學習兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.756（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.572，職業目標變量可以解釋理論學習變量總變異的57.2﹪；職業目標與規劃設計兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.681（p=0.000﹤0.05），兩者關系為中度正相關，決定系數R2等于0.464，職業目標變量可以解釋規劃設計變量總變異的46.4﹪；職業目標與專家輔導兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.693（p=0.000﹤0.05），兩者關系為中度正相關，決定系數R2等于0.480，職業目標變量可以解釋專家輔導變量總變異的48.0﹪；理論學習與規劃設計兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.629（p=0.000﹤0.05），兩者關系為中度正相關，決定系數R2等于0.396，理論學習變量可以解釋規劃設計變量總變異的39.6﹪；理論學習與專家輔導兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.742（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.551，理論學習變量可以解釋專家輔導變量總變異的55.1﹪；規劃設計與專家輔導兩個變量呈現顯著正相關，相關系數為0.759（p=0.000﹤0.05），兩者關系為高度正相關，決定系數R2等于0.576，規劃設計變量可以解釋專家輔導變量總變異的57.6﹪。

以職業理想與職業目標兩個變量而言，其積差相關系數為0.716，兩者為顯著正相關，表示被試的職業理想越清楚，則其職業目標越清晰；相對的，被試的職業理想越缺乏，則其職業目標越模糊。同理，可解釋另外幾個變量間的顯著正相關關系。

（3）職業生涯規劃五個變量對專業發展的多元線性回歸分析。

在探討職業理想、職業目標、理論學習、規劃設計、專家輔導5個自變量對專業發展變量的影響時，此處自變量有五個，且自變量與因變量皆為計量變量，因而此處宜采用多元線性回歸分析。在線性回歸分析中，自變量又稱為預測變量，因變量稱為效標變量。多元線性回歸的目的旨在找出一個自變量的線性結合（回歸方程式），以能簡潔說明一組預測變量與效標變量間的關系，變量間的線性組合與效標變量間關系的強度。因此，可以構建出職業理想、職業目標、理論學習、規劃設計、專家輔導對專業發展的多元線性回歸模型。

表3為回歸模型的回歸系數及回歸系數的顯著性檢驗，包括非標準化的回歸系數B、標準化的回歸系數β、回歸系數顯著性檢驗的t值及顯著性概率分析。從摘要表中可以得出未標準化的回歸方程式：

專業發展=-0.816+0.147×職業理想+0.508×職業目標+0.101×理論學習+0.242×規劃設計+0.237×專家輔導

將樣本的五個變量原始得分代入上述公式，可以得到每位樣本觀察值在“專業發展”效標變量的“預測值”。未標準化的回歸系數B系數通常用于以回歸方程式來估計樣本的預測值，較偏重實際取向。但由于非標準的回歸系數包含常數項（截距），無法比較預測變量的相對重要性，因而通常會將原始回歸方程式再轉化為標準化回歸方程式。標準化回歸模型如下：

專業發展=0.092×職業理想+0.338×職業目標+0.065×理論學習+0.216×規劃設計+0.145×專家輔導

結合標準化回歸方程式及多元線性回歸分析摘要表，可以看出五個預測變量中以職業目標和規劃設計兩個自變量對因變量的影響最大，其次是專家輔導變量，重要性相對較低的兩個預測變量為職業理想和理論學習。五個自變量回歸系數顯著性檢驗的t值分別為1.643（p=0.101﹥0.05）、6.837（p=0.000﹤0.001）、1.227（p=0.220﹥0.05）、3.527（p=0.001﹤0.001）、2.594（p=0.010﹤0.05），回歸系數未達到顯著的自變量有職業理想和理論學習。職業理想、職業目標、理論學習、規劃設計、專家輔導五個自變量與專業發展效標變量的多元相關系數為0.713，多元相關系數的平方為0.508，表示五個自變量共可解釋“專業發展”變量50.8﹪的變異量。五個自變量的標準化回歸系數值均為正數，表示其對專業發展效標變量的影響均為正向。在回歸模型中，對專業發展效標變量有顯著影響的預測變量為職業目標、規劃設計、專家輔導三個變量。從標準化回歸系數來看，三個顯著回歸的自變量中，職業目標和規劃設計的β系數絕對值較大，表示這兩個預測變量對專業發展有較高的解釋力，理論學習預測變量的回歸系數未達到顯著，表示這個預測變量對專業發展變量的變異解釋較小。

三、調查結論

農村貧困地區幼兒園教師的素質在一定程度上決定著當地幼兒教育的質量。[9]通過對教師進行職業規劃指導，促進農村幼兒教師的專業發展，是一條提高農村幼兒園教育水平的有效道路。一方面在幼兒園園本培訓中，職業規劃是制定新教師園本培訓計劃不可或缺的前置條件，它既能讓新教師在最短的時間內發現自己專業上的優劣勢又能為園本培訓提供依據，改變園本培訓劃一、盲目和單調的現狀，提高培訓的實效性，促使新教師快速成才。[10]另一方面，也要在農村幼兒教師的培養過程中，尤其是各地中的職業技術學校和幼兒類師范校中，探索和建立一套完整的滿足農村幼兒教育要求的教師職業規劃體系，幫助學生在就業后能用更快的速度適應學校的環境，步入專業發展的快車道。

參考文獻：

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