基于核心素養與讀寫共生視野的群文閱讀教學

林承雄　李暉

群文閱讀教學是指為了實施某一特定教學目標而組織實施的以文本集群為閱讀對象，指向讀寫技能訓練與語文素養提升的單元結構化的教與學的活動。讀寫共生是指基于文本集群的教學載體，著眼于語文學科核心素養提升的以讀導寫、以寫促讀、讀寫有機融合的語文教學實踐活動。

一、群文閱讀是充實語文學科核心素養的必由之路

1.在群文閱讀教學中達成語言建構與運用

語言建構與運用是語文素養整體結構的基礎層面，學生語文運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展，都是以之為基礎的。群文閱讀教學是基于文本集群的教學，它利用文本集群間的內在有機聯系，來指導學生展開主動的積累、梳理和整合，促進學生良好語感的形成，這要比單篇教學具有更大的優勢。例如教讀《阿房宮賦》，為了幫助學生更充分地認識賦體文“鋪采搞文，體物寫志”的特點，教師增選王粲《登樓賦》、蘇轍《墨竹賦》、歐陽修《秋聲賦》等與之構成文本集群，通過“精讀+略讀”的導讀模式，圍繞賦體文體式章法、語言修辭等層面來指導學生閱讀、欣賞，并開展名句活用、好句賞析、佳句改寫、辭格運用仿寫等多樣化的讀寫結合訓練，以實現語言建構與運用的目的。

2.在群文閱讀教學中實現思維發展與提升

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升。群文閱讀教學是一種基于單元結構的教學，文本集群教學要比單一文本的零敲碎打更有助于訓練學生的思維。群文閱讀教學更強調文本的“互文”關系，可以促進學生思維廣度的拓展，思維深度的提升。

教讀《跑警報》時，教師選編了一個文本集群——汪曾祺的“美食”散文，其中包含有《五味》《手把肉》《故鄉的食物》《昆明食菌》《四方食事》等，組織學生閱讀，圍繞“汪曾祺美食散文的文化價值是什么”來展開研讀探究。通過群文閱讀，學生獲得如下認知：汪氏美食散文的文化價值主要表現為風俗人情、知識考據、人生哲理三方面，而汪氏美食散文的人生哲理又表現為對和諧、寬容、寧靜的詩意生活的崇尚。在群文比較閱讀中求得共性，即規律性知識的認知，這是訓練學生從個別到一般的歸納思維的可行途徑。

3.在群文閱讀教學中落實審美鑒賞與創造

審美鑒賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質。相較于單篇閱讀教學，群文閱讀教學可以依托文本集群的內在有機關聯，更集中地落實審美鑒賞的知識傳授與技能訓練。例如教讀高適《塞上聽吹笛》一詩，教師針對該詩虛實相生的表現手法，選擇李白《與史郎中欽聽黃鶴樓上吹笛》、杜甫《吹笛》等詩歌構建文本集群。李白的“黃鶴樓中吹玉笛，江城五月落梅花”，杜甫的“風飄律呂相和切，月傍關山幾處明”，高適的“借問梅花何處落，風吹一夜滿關山”，這些都運用了通感手法，化實為虛，將聽覺感受轉化為視覺形象。詩人把笛曲名（如《關山月》《梅花落》等）拆分，提取曲題中的名詞，諸如“關山”“月”“梅花”等，將之轉化為意象，與其它實在意象相融，構成虛擬的場景，生動地傳達了聽曲的體會。這三首詩都用虛實結合的手法來表情達意，而側重點各有不同：李詩表達的是去國懷鄉的悲愁；杜詩傳達的是羈旅漂泊、感時傷世、懷念故園之愁；高詩抒發的是戰士的戍邊之志與思鄉之情。

4.在群文閱讀教學中促進文化傳承與理解

文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力；以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度。群文閱讀教學可以依據其高度聚合力的單元結構優勢，在圍繞某一共同點的基礎上，經由文本縱橫比較閱讀與探究的實踐活動，來促進文化傳承與理解。

例如教讀李密的《陳情表》，圍繞如何正確認識晉武帝的“圣朝以孝治天下”的主張，展開探究。將其與諸葛亮的前后《出9幣表》，以及《晉書·孝友傳·李密傳》構成文本集群展開比較閱讀，探討兩文忠孝思想的內涵。通過開展課堂即興辯論、課后隨筆寫作等方式來理解《陳情表》的陳情藝術，認識《出師表》中諸葛亮的良苦用心。

二、讀寫共生是提升語文學科核心素養的根本途徑

只讀不寫，只寫不讀，都無法真正夯實語文學科核心素養。實施群文閱讀教學，必然要貫穿讀寫共生的實踐過程。讀與寫是實現語文學科核心素養提升的雙翼。“讀寫共生”實踐，意味著寫作話題源自閱讀活動，因讀而生寫，因寫而促讀。讀一個文本集群，寫作對象可以是針對多個文本之間相互聯系而衍生的規律性知識，也可以是針對某一文本區別于其它文本的特色。

“讀寫共生”實踐活動中的“寫”，要寫些什么？可以是篇章寫作，如基于文本內容的擴寫、縮寫、改寫、續寫、讀后感、文學短評、專題研究論文等；也可以是片段寫作，如基于語言積累的句段仿寫、賞析、評點等。

“讀寫共生”，強調讀與寫的相輔相成，若就活動側重點而言，又可細分為讀而寫之寫作，和為寫而讀之寫作。前者指向深化和細化閱讀的寫作，后者是指向寫作技能的閱讀能力訓練。教讀《阿房宮賦》，為解決知人論世的問題，教師引入互文本《唐才子傳·杜牧傳》供學生閱讀，設計一道讀寫結合的訓練題，閱讀《唐才子傳·杜牧傳》后，試用80字左右，以“杜牧是一個怎樣的人”試簡要概括；再引入兩首詠史懷古詩——唐代胡曾的《阿房宮》、清代丁堯臣的《詠阿房宮》，讓學生以書面文字簡要評析兩詩主旨的異同；又讓學生擴展閱讀《上知己文章啟》，讓學生以“簡要分析本文主旨”的論述題來寫一段閱讀體會，進一步明確杜牧寫作《阿房宮賦》的意圖。這樣的群文閱讀，于讀中寫，以寫促讀，其交互并進的活動過程涵蓋了信息性閱讀、鑒賞性閱讀與評價性閱讀等實踐活動，這一系列的“讀中寫”，是偏向于對主文本《阿房宮賦》的深度理解的。而若基于《阿房宮賦》的“借古諷今”的史論筆法，讓學生學習借鑒這種諷喻性構思來寫作議論文，則是主要指向寫作技能的寫的訓練。endprint