釋義理論視角下的主旨口譯教學策略

唐競

摘 要： 主旨口譯是口譯技能訓練的重要組成部分，然而口譯教師和學習者并未對該技能引起足夠的重視，理論認識不足，且缺乏實踐。釋義理論認為口譯活動中的語碼轉換圍繞說話者的意圖展開，分為三個階段，能夠為主旨口譯教學活動提供有效的組織策略，幫助學習者提高口譯能力。

關鍵詞： 釋義理論；主旨口譯；教學策略

【中圖分類號】 H315.9 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2236-1879（2017）12-0029-02

近年來，隨著我國各層面的中外交流日常化，翻譯人才的需求也日益增長。為了滿足人才市場的新動向，國內各高校紛紛開設翻譯專業，努力培養合格的口筆譯人才。口譯教學也隨之得到發展，部分高校已形成相對成熟的口譯人才培養模式，其中的廈大模式和廣外模式通過多年的嘗試和調整，已取得了不俗的成績。口譯教學模式的發展是從宏觀層面提升口譯教學的效果，而微觀層面的探討卻鮮有涉及有關主旨口譯的部分。此外，從口譯教材的編寫來看，針對主旨口譯的教材部分缺乏理論的指導，且篇幅較短，使得口譯教師和學習者對該技能難以形成深刻的理解，從而無法正確和有效地提高口譯能力。因此，借助釋義理論這一視角來探討主旨口譯的教學策略顯得尤為重要。

1 釋義理論

釋義理論（the Interpretive Theory）由達尼卡·塞萊斯科維奇（Danica Seleskovitch）創立。早年的達尼卡·塞萊斯科維奇致力于口譯實踐，在巴黎取得翻譯研究的博士學位以后，投身于口譯教學和研究。其生平可分三部分：口譯實踐、口譯研究和口譯教學（劉和平， 200la： 62）[1]。 得益于豐富的實踐經驗，達尼卡·塞萊斯科維奇在口譯理論研究方面取得了突破性的進展，創立了釋義理論。隨著學生M.勒代雷（Marianne Lederer）的加入，釋義理論在實踐中不斷得到豐富和發展，并得到眾多相關研究者的支持，最終形成了巴黎學派。該理論被不斷地運用在口譯教學中，培養了一批成功的譯員。時至今日，在口譯研究領域占有主導地位的釋義理論，對當今譯員的培養仍具有一定的影響（肖曉燕， 2002： 72）[2]。

釋義理論認為，口譯的過程并非只是源語到目的語的語碼轉換，而是包括三個階段：第一階段，譯者接收源語言并理解說話者要表達的意義（comprehension）；第二階段，脫離源語措辭，記住源語表達的意義（deverbalization）；第三階段，用目的語重新表達意義（reexpression）（戴惠萍，2014）[3]。口譯活動圍繞意義（sense）而展開。意義，既是說話者表達出來的信息，亦是其說話的意圖。獲取意義是實現口譯的先決條件，而傳達意圖是口譯活動的目的。口譯的本質即對意義的獲取、存儲和再表達。而主旨口譯的練習更是拋開源語言組織形式的影響，直指篇章意義，以意圖為中心的語言重組。

2 主旨口譯

學界對主旨口譯并沒給出嚴格的定義（高睿琳， 2011）[4]。美國法庭口筆譯聯盟認為，主旨口譯是指有資格的譯員為雇傭方提供的譯語發言，不受源語發言的用詞影響、簡明扼要地說明發言人意圖的口譯方式（Herwitt，1995：32）[5]。而本文探討的主旨口譯是指在課堂教學中，學習者聽取一段篇章之后，不記筆記，迅速用目的語表達出篇章主要信息的口譯方式。主旨口譯的目的在于訓練學習者對信息的把握，同時消除筆記技能對口譯質量的干擾。課堂教學中的主旨口譯并不是將源語內容的完整再現，而是需要學習者通過分析、篩選和梳理信息，搭建信息框架，以傳達說話者的發言意圖。在該技能的教學過程中，教師應引導學習者做減法，培養其對信息的總結概括能力，為實現完整信息的傳遞打下基礎。因此，從理論角度來看，主旨口譯的技能掌握對于口譯能力的提高至關重要。此外，主旨口譯在實踐中的重要性也不容忽視。一方面，主旨口譯是口譯實踐中的常見形式。在時間緊迫的情況下，譯員需要高度概括說話者的內容，傳達主要信息、省略細枝末節，在口譯過程中能否抓住重點、切中要害是關鍵。另外，在特殊情況下，受條件限制，譯員無法做口譯筆記，必須要依靠強大的腦記能力。要在記憶負荷承受范圍內最大限度地傳達說話者的內容，以主旨為中心的記憶和再表達才是最有效的工作模式。另一方面，在國內外高級翻譯學院口譯專業的選撥考試中，主旨口譯是常見的能力考察方式，同時也是國內重大口譯賽事——“海峽兩岸”口譯比賽的初選賽題。因此，日常口譯教學應該加大主旨口譯練習的比重，學習者在掌握該技能之后再引入筆記、轉述、應對技巧等其他技能的學習。

3 教學策略

借助釋義理論的視角，遵循口譯活動過程中的三階段模式，主旨口譯教學應從主題、邏輯和語言重組三個方面來組織和設計課堂活動，幫助學習者解決聽得懂、記得住、說得出的問題。

3.1 抓住主題：

主題的正確切入是實現成功口譯的第一步。本科階段的口譯學習者，同樣也是語言學習者。口譯能力和語言能力的提高相輔相成。在聽力水平仍需提高的基礎上，實現有效聽力對意義的傳達能起到事半功倍的作用。聽力理解的過程中存在著自上而下（top-down processes）和自下而上（bottom-up processses）兩種信息解碼模式。自上而下的聽力模式是指聽者運用有關主題的已知知識來預測信息、并通過調動獲取到的信息碎片來對信息進行進一步的確認、修正和增添（Nation，2009）[6]。因此在主旨口譯中，有關主題的知識能幫助學習者彌補聽力水平的不足和提高對說話者意圖揣摩的正確率。課堂活動的組織中，教師應該幫助學生有意識地激活背景知識，在必要時給予百科知識的補充，充分調動已有知識從認知角度降低聽力理解的難度。

3.2 分析邏輯：

除了一些演講“天才”，或者有著理性思維習慣的某些教授、學者，我們在口譯實踐中所遇到的多數演講人經常會主次不分、層次不明、措辭模糊（鮑剛，2011：98）[7]。口譯活動不是簡單的重復刻錄，譯員需要從雜亂無章的信息中篩選、梳理和總結，以邏輯地方式傳達說話者意圖，促進聽者的理解。此外，講話者的輸入速度在150詞每分鐘左右，譯員即使是在記錄筆記的情況下，也無法將源語內容完整再現，有效的筆記也只能記錄信息的要點，起到輔助腦記、提醒記憶的作用。繁雜的信息要準確高效地暫存于腦海中，需要遵循大腦記憶的機制。認知心理學的“加工水平說”認為，記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數（王甦、汪安圣，1992：129）[8]。在教學中，記憶的加工深度可以根據話語結構類別來進行訓練。常見的信息或意義組織方式，即邏輯，根據話語類別可以劃分成敘述語類、介紹語類、論證語類和聯想語類等。掌握不同的話語類別的風格，熟悉常見邏輯的組織方式，才能有效地將理解好的信息暫存于大腦之中。

3.3 重組語言：

釋義理論認為語碼轉換需要經過意思或意圖的中間階段，目的語的重新組織要盡可能地擺脫源語言結構的干擾，脫離語言外殼（deverbalization）。M.勒代雷認為：“脫離語言外殼是指口譯譯員在交替傳譯過程中有時一開始翻譯便徑直自我表述下去，但卻沒有意識到所講的是何種語言（M.勒代雷，1985）[9]。脫離語言外殼后進行語言結構的重組，一方面可以降低源語結構干擾所造成的語碼轉換難度，讓語言的表達直接從意義出發，不受字面的影響。另一方面，可以減少目的語中錯誤的表達。例如中文對話中，諸如“你有做….” 、“我有完成……”的句式則明顯保留了英文中完成時的痕跡，不是中文的規范和地道表達。所以在主旨口譯技能的培養過程中，引導學生在不改變意義的前提下打破句子結構，剝離語言形式也是教學的側重點之一。語言重組的技巧有釋義、轉換、省略等，教學中應加入這些技能的訓練。

4 總結

主旨口譯是學習者口譯能力的重要組成部分，其技能的訓練有利于促進口譯水平的提高，然而在教學實踐中，教師和學習者對該部分的技能培養沒有引起足夠的關注，從而影響了口譯學習的效果。釋義理論通過對口譯過程的研究，為主旨口譯的教學策略提供了理論指導，幫助教師從三個角度引導學習者對該技能的練習，解決聽得懂、記得住、譯得出的問題。從實踐角度如何更高效細致地組織主旨口譯教學活動，仍需要進一步的研究與探討。

參考文獻

[1] 劉和平. 釋意學派理論對翻譯學的主要貢獻——獻給達尼卡.塞萊絲柯維奇教授[J]. 中國翻譯， 2001. （4）： 62-65.

[2] 肖曉燕. 西方口譯研究：歷史與現狀[J]. 外國語， 2002.（4）：71-76.

[3] 戴惠萍. 交替傳譯實踐教程[Z]. 上海：上海外語教育出版社，2014.

[4] 高睿琳. 主旨口譯初探[A]. 首屆海峽兩岸外語教學與研究學術研討會暨福建省外國語文學會2011年會論文集[C]. 2011.

[5] Hewitt William E. Court Interpretation：Model Guides for Policy and Practice in the State Courts[M].National Center for State Courts， 1995.

[6] Paul Nation. Teaching ESL/EFL Listening and Speaking[Z]. New York： Routledge，2009.

[7] 鮑剛. 口譯理論概述[Z]. 北京：中國對外翻譯出版社，2011：98.

[8] 王甦、汪安圣.認知心理學[Z]. 北京：北京大學出版社，1992：129.

[9] M. Lederer. Linterprétation， manifestation élémentaire de la traduction Meta， Vol.30， No.1， 1985.