營造問題情景，生成研究性學習環境

余曉年

摘要：在傳統教學中，學生學習方式單一、落后、機械，導致學生主體性、獨立性不能得到充分發揮。為此，新課程倡導的新的學習方式的實質核心是讓學生積極、主動地發現問題，探究問題。而教師只有使學生面臨一種令人困惑的、充滿張力的探究學習環境，才會引起學生內心的沖突，才會產生問題，主動地探究問題，完成對知識的建構。“考考 猜猜”、“利用空白”、“制造矛盾”、“巧用文中插圖”四種營造問題情景的方法，能分別有效地生成“激勵性、挑戰性、深刻性和超越性”的探究學習環境，實現學習方式的深刻變革，促進學生全面發展。

關鍵詞：問題情景；研究性學習；學習方式；學習環境；情景教學

《語文課程標準》要求教師注重問題性，并認為產生學習的根本原因是問題。沒有問題，難于誘發和激起求知欲；沒有問題或感覺不到問題的存在，學生也就不會深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。而那種以設問組織的課堂教學只能稱之為滿堂灌，學生頭腦中復制的是教師的思想和語言。新課程倡導的新的學習方式的實質核心是讓學生積極、主動地發現問題，探究問題。① 因此，我們教師必須使學生面臨一種令人困惑的、充滿張力的探究學習環境，或者說給學生一種刺激，并使這種刺激模式與個人的知識結構形成差異，引起主體內心的沖突，產生問題，在問題的引導下，學生通過充分主動發表見解，展開討論、爭論，進行驗證，最后達到應用，通過應用又產生新問題。學生在問題的自主解決和繁衍中，在實踐活動的探究中完成對知識的建構。② 教師在課堂生成的新環境中富有創意地調整自己的教學思路，改變教學方式，初步適應學生學習的需要。在這里人與環境構成一個整體，互相改變對方。環境幫助學生理解知識，在頭腦中建構知識。生成的新環境幫助教師提高課堂教學應變能力和設計能力；反過來，隨著知識的建構與積累，能力的提高，對環境的認識更加深入與廣闊，擴大了知識的領域與范疇！學生的學習方法得到發展，學習熱情得到提高，教師的教育機智得到了培養，教學設計能力得到了提高。③ 怎樣才能有效地生成研究性學習環境呢？筆者結合個人的教學實踐，并借鑒優秀教師精彩高明的教學，談以下幾點看法。

一、“考考、猜猜”生成激勵性的環境。

要激發學生主動探究的興趣和欲望，教師必須努力營造一種和諧、民主、平等、寬松的學習氛圍。而學生心靈深處有種根深蒂固的需求，那就是希望感到自己是個發現者，研究者、探究者。開展“讓我考考你”的活動，能呵護并滿足學生的這種需求。如在教學《陽陽和田田》這一課時，布置學生預習課文，把自己在讀書中解決了或沒有解決的問題提出來，考考老師和同學，看誰的問題能難住老師和同學，誰就是先行智慧者。一語既出，四座皆驚，孩子們都在嘀咕：“我提的問題怎么能考住老師呢？”教師接著說：“老師也有許多弄不明白的問題，如果你提出的問題老師也答不出來，那老師就拜你為師。”教室里鬧開了，孩子們個個信心百倍地說：“我要回家認真讀書，提最難的問題考倒你們，讓你們都叫我‘老師！”課堂上，學生爭先恐后地提出自己想要提出的問題，歸納起來，學生提出了三個主要問題：“1、田田為什么賭氣跑了？”2、“陽陽眼睛蒙住了為什么還知道摸到的是陽陽？”3、“陽陽為什么硬說田田是故意的？”陽陽又是怎么找回自己的朋友的？教師沒有馬上讓學生去研究這些問題，而是問“大家結合全文內容想想，三個問題中，哪一個最值得我們深入研究？”學生集體討論確定研究第三個問題，并說出了理由：第1、 2個問題結合讀讀一、三自然段就會知道答案，而第三個問題提法比較新穎，而且思維的范圍較大。小組研究后學生紛紛匯報了他們的成果，有的從文章內容上分析，理清了文章的線索；有的從字詞句上分析，明確了作者用詞的特別意圖……這樣的教學訓練，學生個個躍躍欲試，爭著對課文內容提出新穎的問題，又爭著探究問題答案的多種與唯一，老師根本不必發愁學生不愛提問，不會提問了，不去研究學習了。

在閱讀教學中，我還常常用“猜一猜”激勵學生主動發現問題，提出問題，探究問題。如：學習《荷葉傘》一文的第三自然段時，老師說：“讀了這段文章，老師有三個問題想問大家，請同學們猜一猜，老師會提出哪些問題呢？”學生的學習積極性調動起來了，他們積極主動地參與到探究學習中來，全面理解文本，學生質疑，問難，互相討論的時候，教師適時引導，把學生提出的問題，再拋給學生，讓他們自己解決。

二，利用空白，生成挑戰性環境。

文本的開放性使它留有許多的空白處，等待讀者去詮釋。不同的經歷、不同的基礎知識，使學生閱讀時發生差異性。教師只有有意設下懸念，創設具有挑戰性的情境，學生才會突發奇思妙想，這樣的奇思和妙想得到解決，學生就能真正體驗到文本所蘊涵的情感，哲理，從而與文本、作者產生共鳴。④ 如教學《誰的羽毛》一文時，為了讓學生更深切地體會小烏龜有禮貌、拾金不昧的品質，老師依據文章的結尾設下懸念：小烏龜扛著羽毛走了很遠的路，敲開了鴕鳥家的門，這次它真的找到了失主了嗎？在找到和沒找到的矛盾中，學生產生了一個新的探究性的問題：這么多的鴕鳥，小烏龜怎么就知道它撿的羽毛是這只鴕鳥的呢？這是一種令人思考的聲音，在這個富有挑戰性的問題的引導下，使本來沒有懸念的古老故事變得鮮活起來。我敏銳地抓住學生思維的閃光點，引發課堂的交流討論，從而把學習引向深入：這片羽毛不是這只鴕鳥的，那小烏龜還會不會繼續找呢？如果會，又將發生怎樣的故事呢？通過爭論、發表看法，他們的想象更豐富，續編的故事更深、更廣、更有趣味，整堂課充滿了活力，充滿了生命的氣息。

其實利用空白創設生活情景，也是向學生挑戰的有效途徑。在教學《窗前，一株紫丁香》時，為了讓學生體會教師工作的辛苦，我讓學生聽一聽《每當我走過老師窗前》。那優美的歌聲，那純樸的情感，將學生帶到了燈光下老師的窗前。學生入迷的表情告訴我：那身影是多么熟悉，這情景似曾相識。虛幻的情境，熟悉的故事，每個學生心頭為之一動，這時是引導他們體會如何關心老師的最佳時刻，我緊扣此景追問：夜深人靜，只有紫丁香陪伴在老師窗前。小朋友，如果你就是這株紫丁香，此時，你會對老師說些什么？為老師做些什么呢？一石激起千層浪，學生們爭相發言：“老師，別累壞了，多注意身體呀！”“老師，我們又粗心了吧！您放心，我們會一天天進步的。”“老師，天氣冷，您暖暖手，喝杯牛奶提提神吧！”“老師，您累了，我來幫您捶捶肩，揉揉腿吧！”“老師，歇歇吧，聽聽我獻給您的歌。”……更有學生說“老師，我來幫您批作業吧！”多么真摯的情感，學生已經不由自主地撲過來了。這就是情景創設的效應！⑤endprint

因此，語文教材有著豐富的內涵，答案有時并非一個，如果我們要讓學生學會自覺地從不同角度去聯想，從多個方面去探究，去追尋與眾不同但又合情合理的答案，那么就應讓學生置身于挑戰性的探究學習環境之中。

三、制造矛盾，生成深刻性的環境。

教師故意制造矛盾，設置一個特別的情境，激發學生自主探究的愿望，促使學生勇于實踐，從而有效地培養學生思維的深刻性，如：于永正老師在教學《草》一文時，教師讓學生把他當成一位老奶奶，當學生背出“一歲一枯榮”時，他假裝聽不清：“什么？一歲一‘窿隆？”這樣一來學生興趣盎然，為了讓“老奶奶”聽明白，便爭先恐后地介紹“枯榮”的寫法和含義。從這個教學片斷可以看出，教師關注教學情境，使之促進人的創造力的發揮，它是充滿生命活力的，它提升了學生對語言文字的分析綜合能力。⑥

又如在教學語文出版社小學語文第四冊《馬頭琴》一文時，板書課題時教師特意在黑板上寫上“馬頭情”，學生第一反應是老師寫錯了，此時老師引導學生分析“情”，“情”是豎心旁，也就是和心靈的情感有關。結合你的預習，就課文內容來說，能感受到這個“情”字的含義嗎？既然蘇和與小白馬之間產生了無法割舍的情誼，老師可不可以把題目改成“馬頭情”呢？學生為了盡快地駁倒老師，幾個人在一起討論研究，終于在品詞析句或感情朗讀中，結合自己的生活體驗，給了我一個明確的答案：蘇和與小白馬的情誼深深地蘊涵在這把馬頭琴中，是馬頭琴，是音樂從此無法讓他們分離，所以題目不能改。本片段中，教師創設了一個寬松和諧的學習氛圍，誘發學生大膽質疑，讓課堂成為了他們深入探究的平臺，而學生的問題又成了有效的課堂教學資源。在教學《忙年》一文時，文中的一些動詞的正確運用是學生閱讀時的難點。教師有意制造空白，留下“（ ？ ）”，促使學生在閱讀時深入思考，提出問題，培養問題的深刻性。孩子們閱讀“二十七，（ ？）年雞”一句時，看到這個（？），自然會想可以加入一些什么詞。如“殺、宰----”在這樣的問題情景下，這時，一位學生站起來說：“老師，‘殺和‘宰意思一樣，為什么不用‘殺？‘殺字我們小朋友見得多，并且通俗易懂，我覺得用‘殺字還好些。我能不能幫作者改改課文呀？”不少同學表示贊同。教師并沒有直接告訴學生答案，而是讓學生把這兩個字分別放在句子中反復讀幾遍，體會體會哪個詞更合適。呆會兒把自己體會到的結果和理由給大家說一說。這時，一只只小手舉起來了：我剛才讀句子時，忽然想到去年過年的一件事：大年三十，半夜就有鞭炮響個不停，我不耐煩地說：“這么早就吵死人呀！”這時媽媽急忙說：“呸！呸！過年要說好話，不能說壞話，不吉利。”我體會到了“宰”比“殺”吉利些，念起來沒有那么恐怖，因為過年人們都講究吉利。聯系自己的生活體會得多深刻，表述得多有道理呀！因此，在生成的新環境中，教給學習方法，引導學生自讀、自悟，必定會出現更多的精彩。

四、巧用文中插圖，生成超越性的環境。

新課標指出：“語文課程應該是開放而有活力的”，恰到好處的拓展延伸能使學生“樂學”“活學”，使學生的學習迸發出智慧的火花。教學掛圖的作用不僅僅是幫助學生了解與之相關的課文內容，或是在教師的牽引下展開想象，如果能引導學生看到別人沒看見的，想別人沒有想到的，才能充分體現孩子學習的主動性和思維的廣度和深度，繼而讓學生產生強烈的探究學習的愿望，把學習從課堂延伸到課外，實現探究學習的超越性。⑦ 如：在學習語文版小學語文第四冊第3課《小牛的鈴聲》時，學生在自主閱讀中了解了小牛的變化，小牛的成長過程后，城市的孩子迫切地想直觀形象地感受小牛的成長歷程，這時，我出示掛圖，讓學生把圖中小牛的變化和成長與文中的描述進行對比，從圖上看你還發現了什么信息？這時，學生的問題產生了：這頭小牛是公的，還是母的？我想弄明白，怎樣才能分清小牛是男是女，因為男的和女的在成長過程中會發生不同的事情。面對學生的提問，我很快閃過一個念頭，學生有閱讀動機，探究欲望，何不適時指導學生進行課外閱讀實踐呢？于是我坦誠地對他們說：“這方面的知識，我也了解得很少，但我們可以一起去研究，到課外找資料，你先找到，老師就向你學習，我先找到，我就把知識傳授給你們，行嗎？”于是，網上，圖書館里，老師和孩子們一起查資料，請教專家，短短兩個星期，師生共同完成了“關于動物性別判斷的研究報告”，圖文并茂，生動有趣。或許它還顯得淺薄而幼稚，但它來自師生的親密合作，它驗證了新的學習方式。

過去，教學掛圖僅僅是幫助學生了解與之相關的課文內容，或在老師的牽引下展開想象。新課改課堂中的孩子卻不一樣，他們除了能具體地描述畫面的內容外，還能把畫面看透，看穿人物及動物的內心世界，哪怕是一個細微的動作變化，一個不起眼的神情，他們都能聯系自己的生活經歷想開去，充分體現了孩子學習的主動性和思維的廣度、深度。語文出版社小學語文第四冊《和狼做朋友》：出示第二幅掛圖后，教師引導學生描述了畢萊恩和四只狼的動作神情，結合課文的描寫充分體會了畢萊恩與狼之間建立的深厚感情后，有一位學生突然提出這樣一個問題：“圖上那三只大狼中，究竟哪只是‘福子？”這一質疑引起了許多學生的議論，老師也深感意外……隨后老師鼓勵了學生的質疑精神，并讓學生猜一猜，結合課文內容或生活實際說出猜出的結果的理由。生：我覺得蹲在畫面正前方的是福子，因為我看著現在它還咬著畢萊恩的袖子。課文中寫了福子咬著畢萊恩的衣襟，像是要領他去什么地方。師：圖文結合，觀察細致，讀得深入，觀察得細致。生：我認為蹲在畢萊恩左邊的那只狼是福子，因為它把頭轉向一邊，想到自己曾經所受的痛苦，不忍看同伙跟它一樣飽受傷痛的樣子。生：我也認為這只狼是福子。因為它相信畢萊恩能治好福子，相信畢萊恩是它們的朋友，因此它不必要雙眼緊緊盯住畢萊恩。師：孩子們的猜測都不錯，理由都很充分，不管誰是福子，但我們相信一點：動物和人類都是大自然的孩子，只要我們和動物友好相處，對動物付出愛，所有動物都會像福子一樣和我們成為好朋友的。新一輪課程改革要求教育者關注學習者的自身感受和個體學習，注重自主探索。此案例中，學生在寬松的課堂氛圍中，成為了“問”的主體。當學生產生困惑時，教師并沒有直接說出固定的答案或把教師的觀點強加給學生，而是引導學生猜一猜，進一步讀書，說出猜的理由。我想，學生最后得到的不單是誰是福子的多種答案，更重要的是得到了正確的讀書方法和解決問題的辦法。

因此，巧妙地用好教材，用好插圖，給予學生更多的發揮空間，能讓他們有一種“跳”的感覺，能讓他們創造出更多的精彩。

教學實踐證明，教師只有為課堂生成營造多種問題情景，制造廣闊的空間，讓學生置身于“激勵、挑戰、深刻、開放”性的課堂里，才能使學生的思維琴弦彈奏出創新的音符。

參考文獻：

①、《小學語文課程標準》；

②、《小學語文教學》2004年第2期邵平撰寫的《由矛盾產生的對話》；

③、《多元智能與建構主義理論在課堂教學中的應用》歐陽芬編著，中國輕工業出版社2004年6月出版，第89頁；

④、《新課程課堂教學行為創新》王文良主編，新華出版社2005年4月出版，第108頁；

⑤、《新課程教學技能的變化》傅道春等編著，首都師范大學出版社2003年8月出版，第230頁；

⑥、《永正課堂教學藝術》

⑦、《基礎教育課程改革綱要》endprint