核心素養背景下非物質文化遺產美術課程資源開發與設計

蔡燁

摘 要 非物質文化遺產（以下簡稱“非遺”）作為各民族個性、審美、文化的智慧結晶，是一門有著多種表現形式的綜合藝術。其自身突出的審美特性具有巨大的美術教育價值。隨著核心素養時代的到來，美術非遺課程也發生了變化，本文從課程內容、微課設計、教具設計、作品展示等幾個方面，通過幾項非遺課程開發案例來說明核心素養背景下美術非遺課程的開發與設計。從而轉變學生的情感、價值觀，使非遺課程通過美術教育得到關注和傳承，同時，學生也能從中提高綜合人文素養。

關鍵詞 核心素養 非物質文化遺產 美術教育 課程設計

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

1核心素養課程與傳統三維目標課比較

1.1兩者定義的區別

核心素養的官方定義為學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。也就是說核心素養時代學生不再是“為知識而知識”，而是“為問題而知識”，通過解決問題，獲得在文化基礎、自主發展、社會參與三個方面綜合素養的提高。

2015年以前，美術教育一直遵循著三維目標理念來發展。談及三維，我們已經耳熟能詳了：知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀。三維目標要求學生通過自主、合作、探究等學習方式獲得人類生存所不可或缺的基本知識和技能，形成正確的人生價值觀等。

1.2教學重點和教學方法的區別

核心素養背景下的教學更加注重對學生綜合能力的培養，即“素養”。所以在課程中增加問題情境的設置，學生在情境中發現問題，明確學習任務，主要以自主、合作、探究式學習方式進行知識與技能的獲取，從而應用于解決問題，在解決問題的過程中培養綜合性的學科觀念，思維方式以及實踐能力。

傳統的三維目標下的美術教育重視對知識與技能的掌握。教學的最終要求是考察學生對知識與技能的熟悉程度。所以，教學的基本方式往往是教師講授新知識，學生記憶，課后練習，教師指導，參加考試等。再次過程中，學生能夠快速掌握知識與技能。

1.3堅持發展核心素養

在傳統的三維目標中，學生掌握的知識還是抽象的，沒有經過實踐檢驗，未能成為學生真正的能力。而在核心素養背景下，學生處于問題情境中，用學到的知識來解決實際問題，形成了知識與素養能力之間成功地轉化，最終成為學生的品質，全面成長，適應社會的發展。核心素養背景下的美術教育學科也進行了升華，提出了美術學科的五個核心素養，即圖像識讀，美術表現，審美判斷，創意實踐，文化理解。圖像識讀指對美術作品、圖形、及其他視覺符號的觀看、識別和解讀。美術表現指運用傳統與現代媒材、技術和美術語言創造視覺形象。審美判斷指對美術作品和現實中的審美對象進行感知、評價、判斷和表達。創意實踐指由創新意識主導的思維和行為。文化理解指從文化的角度看待和理解美術作品、美術現象和觀念。這五個核心素養互相關聯，共同作用于核心素養的形成。也為接下來的課程設計提供了方向。

2核心素養下非遺美術課程設計

2.1課程內容

由于核心素養背景下，美術課程的開展是處于問題情境下的，所以在課程內容安排設計前，應添加總的問題情境，學生處于情境中，從中提煉、明確問題，從而開始知識的獲取。接下來筆者將結合一系列非遺課程開發案例來具體說明非遺美術課程內容的具體設計，此系列非遺課程是由秦華教授帶領的南京師范大學美術學院14屆徐悲鴻美術教育團隊聯合開發的。以“園林”為例，首先，對于貫穿整個課程的、最重要的問題情境上，將其設計為我們能夠運用園林建造的原理來改造我們的生活嗎？

明確了問題情境之后，接下來的課程內容就是圍繞情境來設置，欣賞是了解園林的第一步，那學生就需要掌握園林的歷史文化、基本分類和構成要素和造園理念等基本知識與技能。在課程的編排上，學生需要在一節美術課上掌握所有內容是不可行的，因此由于非遺美術課程形式題材內容形式的多元化和多樣性，一個美術非遺題材為一個單元，將這個單元所要掌握的全部知識與技能進行分課時，每一個課時都有自身的課程目標和學習形式。園林非遺美術課程單元分為四課時：（1）中國古典園林欣賞；（2）拙政園實地考察；（3）拙政園沙盤營造；（4）園林設計與我們的生活。

例舉園林第一課時來具體說明單元課的教學目標和教學內容設置問題。該課程目標主要讓學生了解園林的基本知識，通過對園林文化歷史、基本分類、建筑構成要素和園林個例的學習，發現園林中的藝術美，提高學生的審美境界，培養自主、合作、探究式學習的能力，激發他們對園林藝術文化的認同感。從“文化理解和圖像識讀”兩個層面進行課程內容設置與解析。旨在引領學生了解園林的基本視覺信息以及園林建筑造型的基本構成要素，進而引領學生發現不同地域、占有者的園林造型風格的異同，歷史文化發展與基本分類，感悟造園藝術的理念。第二課時與第一課時類似，依舊從“圖像識讀和文化理解”兩個層面，旨在通過實地考察在學生腦海中構建立體框架，加深理解。第三課時關于拙政園沙盤營造則從“創意表現與審美判斷”兩個層面設置，從考察到實際運用，營造沙盤。最后課時從“文化理解、審美判斷”兩個層面將園林非遺課程內容進行升華，回歸生活。

值得一提的是，為了加強非遺與現實生活的聯系，拉近非遺與學生的距離感，在課程內容設計上特別設置了“園林設計與我們的生活”，主要講述了園林與現代生活的聯系，旨在培養學生關注非遺、熱愛生活的情感價值觀，獲得人文素養的提高，與此同時，也使園林能更好地為生活服務。這也是非遺美術課程設計中重要的一點，把非遺與實際生活相聯系。

再如，“風箏”非遺課程中，在一開始的情境設計中引入了視頻《紅風箏》，主要體現風箏被用作父親和女兒之間愛的牽線，由此，風箏課的情境便是學生制作一個屬于自己的風箏與親人放飛。把非遺風箏渲染上一種親情的寄托，整個課程學生學習風箏的知識的同時，也寄寓著他們心中對親人的愛，很好地體現了非遺課程的人文關懷性。endprint

2.2微課設計

為了培養核心素養背景學生的探究和創新精神，學習的自主性，確保課堂上給學生留有充足的時間探討、解決問題，在非遺美術課程設計中加入了微課的設計。

微課的內容對應著單元課時內容，是傳統師生課堂的多媒體化，它有三個特性：首先，微課的時間只有10-15分鐘，相比起學校課堂的40-45分鐘，大大縮短了教學時間，因此，微課里的文字需經過提煉，簡潔且不失重點，科學又不失趣味，直接還留有懸念等。其次，微課錄制中教師面對的不是學生，是多媒體設備，教師的教學活動獨自展開。最后，在微課教學中，沒有學生的及時反饋，也沒有現實的師生互動，教師需自己提問，傳授，啟發學生理解課程內容。在園林這一非遺課程中，一共設有五節微課，其中由于第二課時內容比較繁多復雜，將它拆分制作成了三節微課。在介紹園林的基本知識時，免不了長篇大論的文字，這些文字如果直接運用在課件中，會給學生一種抗拒的心理，不利于課程開展。因此，我們對介紹園林的內容進行了提煉，達到學生可以接受的文字長度。筆者也在此提出自己的建議和思考，若避免不了使用長段文字，教師可在錄制過程中對內容進行概括，讓學生明確中心，再留有時間，使其自主學習。或者在課件上呈現少量內容，教師錄制語音稿時延伸拓展。在風箏非遺課中，風箏的圖案和寓意的微課里就運用到了第二種方法，屏幕呈現風箏的圖案，教師提問并說明圖案背后的故事和寓意。在這個過程中，由于屏幕上并沒有直接呈現風箏圖案對應的故事和寓意，引發了學生思考，再傾聽教師的講解，也形成了微課的虛擬互動，學生的微課參與性和自主性增強。

2.3教具設計

隨著科技的進步，越來越豐富的圖像、視頻、音樂等資源來幫助教師上好一節課，然而，有的資源太趨于平面化，很難把抽象的知識，全方位、立體的傳達給學生，這時教具恰好彌補了不足。一方面，教具使教師抽象的描述變得生動化和具體化，直觀地剖析了重難點，使學生能夠很快掌握知識點。另一方面，教具本身對學生來說是個新穎的東西，引起興趣的同時增加了課堂趣味性。

美術非遺課程設計中，利用教具代替口頭抽象講述，將非遺的構成或制作工藝等直觀地傳達給學生是必要的。園林非遺課程制作的教具是拙政園模型，旨在通過模型還原整個園林的相貌特征，向學生傳達園林主要構成元素和營造藝術理念。在風箏非遺課程中，主要教具是南通板鷂風箏，風箏上的哨口可以拆卸，在教師講解風箏哨口材料和結構時，這些哨口就可被拆下，分發給學生，觀察、把玩，從而透徹理解風箏的制作工藝和構成部件。這些可以自由拆卸和重組的教具極具靈活性，學生在觀察教具，學習知識的同時，也可以自己組裝，增強探究和實踐能力，這一系列的教具開發滿足了教師不同的教學需求，利于教學開展。

2.4展示與互動設計

為了進一步保護和傳承非物質文化遺產，加強非遺美術課程的宣傳力度，提高廣大社會人士和教育者對美術非遺課程的關注，共同開發美術非遺課程，應該對美術非遺課程開發成果進行對外展示，包括教具及學生作品等。園林美術非遺課程主要對外展示園林沙盤營造，依照拙政園地形和造園原理進行沙盤營造推演。風箏課程更加注重現場互動環節，設計了親手繪制風箏環節，旨在使觀展者親自感受制作風箏的樂趣，從而關注非遺本身和非遺美術課程教育。另外，帶有“福祿平安”寓意的小哨口和風箏掛件飾品也會被制作供觀展者購買紀念。展示過程中一方面要充分體現出非遺課程的文化內涵和課程開發成果的豐富性。另一方面確保展示的趣味性，可設互動環節，來展示非遺美術課程的魅力，更好地實現學生素養的養成。

3美術教育的綜合發展對核心素養課程開發的意義

從單一學科到課程的全面發展。改革開放以前，美術發展處于單一的學科期，圖畫是課程的主體。改革開放以后，美術教育發展至完整的學科期，在這一過程城中，美術教育課程內容呈多樣性、全面性發展，包括了欣賞、繪畫、雕塑、設計、工藝、建筑、書法、篆刻、多媒體藝術。如今在核心素養背景下的美術教育，要求學生在面對復雜的問題情境時，能充分運用美術知識與其它學科相結合的思維模式和實踐技能，分析問題、解決問題。課程知識的范圍隨之增大。由此看來，美術教育的發展將不再局限于本科知識的內容，將逐漸滲透到其他學科領域，對學生掌握知識技能的要求也會隨之增加。

從關注知識的掌握到關注學生的成長。2000年以前，課程發展處于“雙基”時期，即基礎知識和基本技能。2000年以后，課程內容增加了對學生情感的教育，走進了三維目標時期，知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，然而在教學實踐中還是傾向于對知識與技能的傳授。到如今的2015年，美術教育走進核心素養時代，添設問題情境，讓學生運用知識技能在解決問題中將其轉化為自身素養，達到真正的全面發展，更好地適應社會。美術教育也從以知識為本發展至以學生為本的教育，可謂教育界中的“文藝復興”。相信美術教育的發展會更加關注學生的成長，深入具體到現實生活中的各種問題，來完善美術課程對學生的塑造，駐足未來，讓學生完全具備處理實際問題的思維、品質與能力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育美術課程標準（2011年版）[M].人民出版社，2011.

[2] 尹少淳.從核心素養到美術學科核心素養——中國基礎教育美術課程的大變軌[J].美術觀察，2017（4）.endprint