黃耀明

摘要：專業(yè)社會(huì)工作越來越成為我國實(shí)現(xiàn)社會(huì)治理現(xiàn)代化的重要手段與推力，社會(huì)治理邁向精細(xì)化的戰(zhàn)略定位對(duì)專業(yè)社會(huì)工作人才的培養(yǎng)規(guī)格提出更高的要求。然而，我國當(dāng)前的專業(yè)社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式普遍存在著重理論知識(shí)教育輕實(shí)務(wù)實(shí)訓(xùn)、有專業(yè)無學(xué)科、社工畢業(yè)生流失率嚴(yán)重、人才培養(yǎng)模式與社工行業(yè)需求脫節(jié)等問題。究其原因主要是由于高校社會(huì)工作人才培養(yǎng)的社會(huì)供給結(jié)構(gòu)不合理、供給質(zhì)量不高及供給動(dòng)能不足等方面造成的。基于ZS社會(huì)工作人才孵化基地的實(shí)踐研究，發(fā)現(xiàn)校社深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化模式可以突破前述矛盾與困境，實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作人才培養(yǎng)的校社彌合。

關(guān)鍵詞：社會(huì)工作；校社合作；人才培養(yǎng)；孵化模式

習(xí)近平總書記在黨的十八屆五中全會(huì)講話中提出，要加強(qiáng)和創(chuàng)新社會(huì)治理，推進(jìn)社會(huì)治理精細(xì)化，構(gòu)建全民共建共享的社會(huì)治理格局。這是繼黨的十八大以來習(xí)總書記在社會(huì)治理方面的又一次創(chuàng)新性提法，其充分體現(xiàn)了國家對(duì)社會(huì)治理邁向精細(xì)化路徑選擇的重視，亦是今后五年建構(gòu)與全面建成小康社會(huì)相適應(yīng)社會(huì)治理格局的重大戰(zhàn)略安排。與此相適應(yīng)，繼2015年李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中首次提出“發(fā)展專業(yè)社會(huì)工作”之后，2016年及2017年總理又在政府工作報(bào)告中相繼提出“支持專業(yè)社會(huì)工作”和“促進(jìn)專業(yè)社會(huì)工作發(fā)展”的戰(zhàn)略部署。從“發(fā)展--支持到促進(jìn)”的表述，說明專業(yè)社會(huì)工作不僅已經(jīng)逐漸成為實(shí)現(xiàn)國家社會(huì)治理現(xiàn)代化的重要手段與推力。而且常態(tài)化地進(jìn)入中國政府高層決策的視野，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展的國家認(rèn)同。

自2006年黨的十六屆六中全會(huì)提出建設(shè)一支宏大社會(huì)工作人才隊(duì)伍的戰(zhàn)略要求以來，中國的社會(huì)工作教育與人才培養(yǎng)出現(xiàn)了前所未有的飛速發(fā)展。據(jù)資料顯示，目前全國有310所高校、70余所高職高專學(xué)校和104所高校（研究機(jī)構(gòu)）招收社會(huì)工作專業(yè)的本科、專科和碩士學(xué)生，每年畢業(yè)生近3萬人。截止2015年，全國通過社會(huì)工作師職業(yè)資格考試的持證社工達(dá)20.6萬人。全國各地投入支持社會(huì)發(fā)展的力度也逐步升溫，僅2015年就高達(dá)26.63億元。[1]但是，我國當(dāng)前的社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式普遍存在著重理論知識(shí)教育輕實(shí)務(wù)實(shí)訓(xùn)，有專業(yè)無學(xué)科，社工專業(yè)畢業(yè)生流失率高，人才培養(yǎng)與社會(huì)行業(yè)需求脫節(jié)等問題。要化解此困境，必須從反思和調(diào)整專業(yè)社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式入手。文章以ZS專業(yè)社工人才培養(yǎng)孵化基地為例，認(rèn)為校社深度合作的專業(yè)社工人才培養(yǎng)實(shí)踐模式探索，不僅可以化解前述矛盾與困境，而且可以實(shí)現(xiàn)高校社會(huì)工作人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的無縫對(duì)接。

一、研究問題

與西方國家的社會(huì)工作發(fā)展不同，我國專業(yè)社會(huì)工作的發(fā)展路徑具有兩個(gè)鮮明特征：教育先于實(shí)踐和自上而下。與國際上不同國家和地區(qū)的社會(huì)工作發(fā)展比較而言，教育先于實(shí)踐是中國社會(huì)工作發(fā)展的第一個(gè)特征。我國的社會(huì)工作教育起步較晚，肇始于上個(gè)世紀(jì)二十年代的民國時(shí)期。1987年，馬甸會(huì)議后國家教委批準(zhǔn)北京大學(xué)、廈門大學(xué)等高校設(shè)立社會(huì)工作專業(yè)，這標(biāo)志著我國新時(shí)期高校專業(yè)社會(huì)工作人才培養(yǎng)的正式起航。時(shí)至今日，我國的社會(huì)工作教育出現(xiàn)了飛速發(fā)展的態(tài)勢，高校社會(huì)工作專業(yè)教育與職業(yè)化教育并行推進(jìn)。自上而下是中國社會(huì)工作發(fā)展的第二個(gè)特征。從中央作出重大決策部署，國家各部位出臺(tái)社會(huì)工作人才發(fā)展規(guī)劃和綱要、社會(huì)工作職業(yè)資格體系建設(shè)、培育專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)發(fā)展及促進(jìn)財(cái)政支持政府購買社會(huì)工作服務(wù)等方面出臺(tái)了一系列促進(jìn)政策。尤其是上海、深圳等地更是制定并實(shí)施了極富地方特色的社會(huì)工作發(fā)展戰(zhàn)略，經(jīng)過多年實(shí)踐逐步形成了被業(yè)界稱之為政府購買項(xiàng)目的“上海模式”和政府購買崗位的“深圳模式”。與此不相匹配的社會(huì)現(xiàn)實(shí)是，社會(huì)對(duì)專業(yè)社會(huì)工作的認(rèn)同度依然較低，專業(yè)社會(huì)工作人才的實(shí)務(wù)能力與社會(huì)期待值仍存差距，專業(yè)社會(huì)工作人才流失率高等問題長期存在。以深圳為例，2008年至2013年，深圳社工流失率分別為8.2%，9.8%，13.4%，17.6%，18.1%，19.8%；僅2011年跳槽轉(zhuǎn)崗的社工占總量的28.7%。[2]究其緣由，主要存在以下幾個(gè)方面的問題：

一是中國高校社會(huì)工作教育的人才培養(yǎng)模式與社會(huì)實(shí)際需求脫節(jié)。長期以來，高校人文社科專業(yè)領(lǐng)域人才培養(yǎng)有自己的一套規(guī)則：重理論輕實(shí)踐，重知識(shí)學(xué)習(xí)輕批判反思。社會(huì)工作專業(yè)的特質(zhì)是極其重視實(shí)踐并強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中進(jìn)行專業(yè)成長與價(jià)值反思。從近幾年的全國性社會(huì)工作教育研討會(huì)交流材料及中國社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)發(fā)布的調(diào)查結(jié)果看，目前多數(shù)高校社會(huì)工作專業(yè)課程體系、公共必修課程及通識(shí)選修課程占據(jù)了相當(dāng)?shù)谋壤恍└咝５纳鐣?huì)工作專業(yè)課程尤其是實(shí)務(wù)類的選修課程開出率極低，這樣的課程設(shè)計(jì)比例嚴(yán)重影響了社會(huì)工作專業(yè)能力尤其是實(shí)務(wù)能力的培養(yǎng)。另一方面，高校社會(huì)工作師資不足亦是影響因素之一。由于我國的社會(huì)工作學(xué)科發(fā)展較為緩慢，一些高校的社會(huì)工作專業(yè)師資基本由哲學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)或者歷史學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的教師轉(zhuǎn)型擔(dān)任。這部分師資中的多數(shù)人通過近幾年的培訓(xùn)、研討等方式提升了一定的實(shí)務(wù)能力，但仍有部分師資基本不能給予學(xué)生傳授更好的社會(huì)工作實(shí)務(wù)技能訓(xùn)練。加之高校教師職稱評(píng)價(jià)體系中重科研輕實(shí)務(wù)教學(xué)的傾向使一些教師對(duì)實(shí)踐教學(xué)不屑一顧，更是使社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)雪上加霜。要知道，社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)是社會(huì)工作人才培養(yǎng)體系中各個(gè)環(huán)節(jié)的重中之重，目前施行的教學(xué)大綱規(guī)定社會(huì)工作本科生至少要完成800小時(shí)以上的實(shí)習(xí)任務(wù)。但由于缺乏有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)督導(dǎo)老師作為支撐，有些高校基本上就是采取在一些機(jī)關(guān)企事業(yè)單位及社工機(jī)構(gòu)掛上牌子，或者組織學(xué)生到機(jī)構(gòu)“放羊式”自由實(shí)習(xí)，甚至未經(jīng)嚴(yán)格培訓(xùn)到社工機(jī)構(gòu)頂崗。以上這些社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)的不扎實(shí)表現(xiàn)使學(xué)生不能有較好的專業(yè)認(rèn)同，更談不上完全委身于社會(huì)工作專業(yè)的使命與追求。當(dāng)然也就無法讓學(xué)生真正在社會(huì)服務(wù)中體驗(yàn)專業(yè)的價(jià)值與快樂，實(shí)際把握社會(huì)工作服務(wù)的專業(yè)技巧和遵循社會(huì)工作專業(yè)的價(jià)值與倫理等。

二是專業(yè)社會(huì)工作人才自身的專業(yè)認(rèn)同度過低。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在校社會(huì)工作學(xué)生對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)認(rèn)同度高于在職社會(huì)工作人才。研究者在對(duì)福建省20家社工機(jī)構(gòu)的120位專職社工問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的認(rèn)同度較高的占18%，一般的占30%，而認(rèn)同度較低的占52% 。在對(duì)某高校社會(huì)工作專業(yè)大三的100名學(xué)生問卷調(diào)查中，對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的認(rèn)同度較高的占30%，一般的占30%，而認(rèn)同度較低的占40% 。為何入職后反而對(duì)專業(yè)認(rèn)同度降低，受訪對(duì)象認(rèn)為有幾個(gè)方面的原因（按主要因子梯度排序）：薪酬待遇過低、工作壓力大、專業(yè)技能不嫻熟、升職空間小、社會(huì)認(rèn)同度低等。因此，專業(yè)認(rèn)同度過低是制約專業(yè)社會(huì)工作者積極投身社會(huì)服務(wù)的重要因素之一。endprint

三是社會(huì)工作人才服務(wù)社會(huì)的實(shí)踐能力不高。有學(xué)者指出，中國的專業(yè)社會(huì)工作發(fā)展還存在相當(dāng)艱巨的問題，而問題的根源在于目前我國尚未形成一套完整的專業(yè)社會(huì)工作人才的能力框架。[3]也就是說，我國社會(huì)工作人才能力的本土化程度不高，具體表現(xiàn)為社會(huì)工作人才專業(yè)能力的框架尚未有一個(gè)本土性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如何評(píng)價(jià)社會(huì)工作的服務(wù)成效問題有待進(jìn)一步深入探討，社會(huì)工作人才服務(wù)及解決本土性社會(huì)問題的能力還有所欠缺。就專業(yè)社會(huì)工作畢業(yè)生來說，普遍存在生活閱歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不足的限制，在實(shí)施具體社會(huì)工作服務(wù)時(shí)，很難在短時(shí)間內(nèi)將學(xué)院知識(shí)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效融合，當(dāng)然在處理較為復(fù)雜的服務(wù)對(duì)象個(gè)案時(shí)就更顯得力不從心。

傳統(tǒng)的高校人文學(xué)科專業(yè)教學(xué)普遍存在重理論知識(shí)學(xué)習(xí)輕實(shí)踐技能培養(yǎng)傾向，由此而發(fā)的專業(yè)人才培養(yǎng)方案自然是課堂教學(xué)占據(jù)主體地位，實(shí)踐教學(xué)次之。社會(huì)工作專業(yè)浸染其中，亦不能置身其外。深究這些問題的深層次緣由，從社會(huì)工作人才的供給側(cè)看不外有三個(gè)方面的因素：一是高校社會(huì)工作人才供給結(jié)構(gòu)不合理，在課程設(shè)置、學(xué)分設(shè)計(jì)及能力培養(yǎng)定位等方面與社會(huì)需求脫節(jié)，“雙師雙能型”教師缺乏，不能支撐優(yōu)質(zhì)的社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)體系；二是高校社會(huì)工作人才供給質(zhì)量不高，培養(yǎng)的社會(huì)工作人才難以適應(yīng)中國本土社會(huì)工作發(fā)展的新業(yè)態(tài)與新要求，有的高校甚至簡單用招生和就業(yè)兩個(gè)熱度去衡量社會(huì)工作的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，真是貽笑大方；三是高校社會(huì)工作人才供給動(dòng)能不足，校地校企校社合作不夠緊密，產(chǎn)學(xué)研合作積極性不高，辦法不多，機(jī)制不健全等存在制度障礙。特別需要要指出的是，與其他人文學(xué)科相比較，社會(huì)工作是一個(gè)充滿價(jià)值和實(shí)踐取向的專業(yè)。這二者都必須透過學(xué)生在參與式的實(shí)踐教學(xué)中感知社會(huì)、認(rèn)知社會(huì)和分析社會(huì)，并在此過程中內(nèi)化尊重、平等、接納等社會(huì)工作價(jià)值并將其運(yùn)用于服務(wù)社會(huì)。

二、文獻(xiàn)回顧

學(xué)界關(guān)于社會(huì)工作教育及人才培養(yǎng)模式的討論與研究幾乎是伴隨著社會(huì)工作專業(yè)在高校的設(shè)置開始的，而對(duì)于高校培養(yǎng)出來的社會(huì)工作專業(yè)人才所具備的社會(huì)服務(wù)能力是否能夠勝任復(fù)雜的社會(huì)需求則越來越成為各界質(zhì)疑的焦點(diǎn)。“人才孵化”的概念發(fā)端于現(xiàn)代人力資源管理領(lǐng)域，其特指將初始形態(tài)的人力資源得以通過一定環(huán)節(jié)的實(shí)訓(xùn)或改造，使之成為具有一定水平及能力，能夠適應(yīng)社會(huì)需求的人力資源的過程。近年來的研究表明，學(xué)者更多在研究中使用“社會(huì)工作人才培養(yǎng)”一詞，而較少用“社會(huì)工作人才孵化”來探討社會(huì)工作專業(yè)人才的培育過程。[4]顧名思義，社會(huì)工作人才培養(yǎng)側(cè)重于高校教學(xué)環(huán)節(jié)的人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施，而社會(huì)工作人才孵化則強(qiáng)調(diào)高校教學(xué)環(huán)節(jié)與社會(huì)組織或社工機(jī)構(gòu)實(shí)踐的有效銜接。

對(duì)于前者來說，目前學(xué)界確實(shí)已形成一股呼吁培養(yǎng)專業(yè)社會(huì)工作人才必須回歸學(xué)校教育的聲音。臧其勝認(rèn)為社會(huì)工作臨床技能教育提高與評(píng)估的途徑有兩條：課堂教學(xué)與機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)，但目前國內(nèi)仍然面臨跨越橫亙在課堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場表現(xiàn)之間的鴻溝的現(xiàn)實(shí)困境。[5]其大膽地指出突破這種現(xiàn)實(shí)困境的更好策略并非是高校教師領(lǐng)辦社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)，而是回歸課堂，推動(dòng)課堂改革，發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育模式，以適應(yīng)社會(huì)工作臨床技能提高與評(píng)估的需要。這個(gè)觀點(diǎn)代表一部分學(xué)者的聲音，戚欣在較早時(shí)間就提出培養(yǎng)專業(yè)社會(huì)工作人才往往要回到學(xué)校教育的有效載體上。[6]史鐵爾等人亦從不同的學(xué)校教育環(huán)節(jié)闡述課堂教學(xué)等對(duì)于專業(yè)社會(huì)工作人才培養(yǎng)的重要性（陳薇，2006；史鐵爾，2007；古學(xué)斌，2011）。他們或是從實(shí)務(wù)教學(xué)入手，或是探索教師與學(xué)生的協(xié)同發(fā)展式學(xué)習(xí)模式，或是強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性及能力建設(shè)等方面呼吁重視學(xué)校教育環(huán)節(jié)的價(jià)值與意義。

就后者而言，學(xué)者談?wù)摳嗍菑?qiáng)調(diào)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)及學(xué)生進(jìn)入高校教師領(lǐng)辦社工機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)或就業(yè)方面的話題。蔡屹和何雪松通過對(duì)上海18個(gè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的21位負(fù)責(zé)人的深度訪談發(fā)現(xiàn)，三種類型（伴生型、政府主導(dǎo)型和自主型）的社工機(jī)構(gòu)基于崗位的不同對(duì)社會(huì)工作者的能力要求有一定的差別。他們還別出心裁地提出一個(gè)機(jī)構(gòu)維度、崗位維度和能力維度的三維能力模型，認(rèn)為這一模型對(duì)于社會(huì)工作教育、培訓(xùn)和社會(huì)工作人才的使用、評(píng)價(jià)和激勵(lì)具有啟示意義。[7]在實(shí)際開展的社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)中，童敏通過社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)的不同專業(yè)化策略比較，發(fā)現(xiàn)只有將能力建設(shè)、心理調(diào)適和社會(huì)支持三個(gè)方面的內(nèi)容有機(jī)整合起來，保持動(dòng)態(tài)中的平衡，才能提高社會(huì)工作服務(wù)的專業(yè)化水平。[8]而這種水平與服務(wù)質(zhì)量提升的保障基礎(chǔ)則是直接指向社會(huì)工作學(xué)生培養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)體驗(yàn)。姆勒（Edward Mullen）就堅(jiān)持助人者更多是發(fā)揮個(gè)人的影響力而不是簡單運(yùn)用技術(shù)，而社工個(gè)人影響力的建構(gòu)與培養(yǎng)決不是簡單依賴課堂教學(xué)可以完成。[9]王思斌也始終強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作在本質(zhì)上是通過實(shí)踐來改善個(gè)人與群體福祉的一門應(yīng)用社會(huì)科學(xué)，它要求社工能夠在不同環(huán)境下針對(duì)不同的受助者提供有效服務(wù)。[10]因此，我們可以得到，建構(gòu)社會(huì)工作人才的知識(shí)體系就是一個(gè)以價(jià)值觀、理論--實(shí)踐模式和技巧三者組成的一個(gè)完整體系，缺一不可。

綜上，高校社會(huì)工作人才培養(yǎng)的困境與社工人才的質(zhì)量焦慮已成為學(xué)界的共識(shí)。這種困境具體表現(xiàn)為高校社會(huì)工作人才理論知識(shí)教學(xué)與實(shí)務(wù)操作能力的脫節(jié)，社會(huì)工作人才能力規(guī)格與社工機(jī)構(gòu)及社工崗位要求脫節(jié)，社會(huì)工作人才基本能力與解決中國本土性社會(huì)問題能力要求脫節(jié)等問題。要化解上訴問題與困境，實(shí)施校（高校）社（社工機(jī)構(gòu)）深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化模式，可以為當(dāng)下高校社會(huì)工作人才培養(yǎng)提供有益的借鑒與啟示。

三、校社深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化模式

2012年，為推進(jìn)社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的情境化、在地化和實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的能力建設(shè)。閩南師范大學(xué)社工教師積極領(lǐng)辦漳州市第一家社工機(jī)構(gòu)—漳州市致尚社會(huì)工作服務(wù)中心。基于此，社會(huì)工作專業(yè)于2014年在社工機(jī)構(gòu)建立社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化基地。這種校社深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化模式的基本框架是高校提供師資督導(dǎo)及學(xué)生服務(wù)實(shí)踐實(shí)習(xí)參與，社工機(jī)構(gòu)提供項(xiàng)目實(shí)施資金、實(shí)習(xí)崗位、優(yōu)質(zhì)機(jī)構(gòu)督導(dǎo)等方式共同推進(jìn)高校社工人才的價(jià)值內(nèi)化、實(shí)務(wù)能力及就業(yè)創(chuàng)業(yè)服務(wù)能力培養(yǎng)，進(jìn)而在提升社會(huì)組織項(xiàng)目運(yùn)作水平及社會(huì)服務(wù)效果的同時(shí)，培養(yǎng)理論水平與實(shí)務(wù)服務(wù)技能兼?zhèn)涞暮细裆鐣?huì)工作專業(yè)人才。endprint

（一）社會(huì)工作人才孵化模式的基本流程。采用社工學(xué)生在高校老師及機(jī)構(gòu)項(xiàng)目督導(dǎo)老師的分類指導(dǎo)下，自由選擇專業(yè)服務(wù)方向進(jìn)社工機(jī)構(gòu)。主要做法是社工服務(wù)機(jī)構(gòu)提供經(jīng)費(fèi)供大一學(xué)生分時(shí)段進(jìn)機(jī)構(gòu)觀摩學(xué)習(xí)；大二大三學(xué)生利用假期及課程實(shí)踐進(jìn)機(jī)構(gòu)與一線社工跟班實(shí)踐學(xué)習(xí)，大四學(xué)生進(jìn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行一學(xué)期崗位實(shí)習(xí)并入殼孵化，學(xué)生考取社工師資格并找到就業(yè)崗位或完成創(chuàng)業(yè)籌備后出殼孵化完成。若學(xué)生完成本科學(xué)業(yè)但尚未找到合適的工作就業(yè)，仍可在社工機(jī)構(gòu)進(jìn)行殼內(nèi)孵化。本項(xiàng)目的特點(diǎn)是以生為本，凸顯個(gè)性，注重人才培養(yǎng)的長期性及延續(xù)性。其優(yōu)勢在于社會(huì)組織提前介入教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)社工人才培養(yǎng)的實(shí)務(wù)性技能與應(yīng)用性連接，校社人才培養(yǎng)的出口與入口連接，教師課堂教學(xué)與實(shí)務(wù)研究的連接。高校督導(dǎo)老師協(xié)助并指導(dǎo)社工機(jī)構(gòu)申請生成各類政府購買社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，社工學(xué)生可以在戰(zhàn)略合作社會(huì)組織定向就業(yè)，如就業(yè)未成功實(shí)現(xiàn)則機(jī)構(gòu)繼續(xù)提供急需就業(yè)培訓(xùn)及孵化學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力基礎(chǔ)。

（二）大一階段：通過機(jī)構(gòu)了解和實(shí)務(wù)觀摩培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值觀養(yǎng)成。根據(jù)學(xué)生專業(yè)成長的特點(diǎn)，項(xiàng)目實(shí)施的大一階段，首先是確定入殼社會(huì)工作人才培養(yǎng)名單，通過公布機(jī)構(gòu)名單及簡介，引導(dǎo)學(xué)生走訪機(jī)構(gòu)，了解機(jī)構(gòu)，尤其是社工機(jī)構(gòu)的社工服務(wù)項(xiàng)目及導(dǎo)師情況，然后進(jìn)行自主報(bào)名和雙向選擇。最后公布入殼社會(huì)工作人才培養(yǎng)名單，根據(jù)項(xiàng)目實(shí)施幾年的統(tǒng)計(jì)，每年入殼參與孵化的學(xué)生約占總招生數(shù)的20%，并且呈現(xiàn)出逐年攀升的現(xiàn)象。

（二）大二階段：通過課程實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)工作事務(wù)性能力。化解社會(huì)工作人才培養(yǎng)中學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度低、課程教學(xué)方法單一等問題，需要教師將社會(huì)工作實(shí)務(wù)課程與案例教學(xué)及機(jī)構(gòu)課程實(shí)踐相結(jié)合。有研究者認(rèn)為，本土化模式還需從創(chuàng)新社會(huì)工作教育理念、培養(yǎng)應(yīng)用能力與研究能力兼具的專業(yè)人才、推進(jìn)社會(huì)工作教育模式的規(guī)范化、建設(shè)科學(xué)合理的課程體系等路徑加以實(shí)現(xiàn)。[11]

而在大二時(shí)期將社會(huì)工作學(xué)生的課程實(shí)踐放在具體的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)實(shí)際服務(wù)中，不僅可以彌合課程教學(xué)理論知識(shí)與實(shí)務(wù)的裂縫，而且對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生掌握社會(huì)工作事務(wù)性能力有重要作用。

（三）大三階段：透過暑期跟班實(shí)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)服務(wù)能力。社會(huì)工作專業(yè)人才的復(fù)合型特點(diǎn)主要體現(xiàn)在其對(duì)社會(huì)的洞察力及人文關(guān)懷。大三學(xué)生經(jīng)過近三年的學(xué)習(xí)已基本掌握了社會(huì)工作專業(yè)的基本理論知識(shí)與方法，明晰了研究社會(huì)問題及社會(huì)現(xiàn)象的基本方法。但是，大三學(xué)生對(duì)于具體的社會(huì)感受及社會(huì)認(rèn)知尚存在一定的差距。因此，大三階段主要是透過暑期跟班社工機(jī)構(gòu)的項(xiàng)目組進(jìn)行入戶探訪情景感知及問題分析技巧實(shí)訓(xùn)，在跟班開展社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)過程中培養(yǎng)自身的社會(huì)服務(wù)能力。

（四）大四階段：參與全程的一學(xué)期集中機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)提升社會(huì)工作直接服務(wù)能力。社會(huì)工作實(shí)習(xí)是社會(huì)工作教育體系的重要組成部分，它既是社會(huì)工作理論與實(shí)踐結(jié)合的環(huán)節(jié)，也是在實(shí)踐中鞏固學(xué)生的社會(huì)工作價(jià)值觀，在實(shí)踐中檢驗(yàn)課堂知識(shí)和發(fā)現(xiàn)新問題、進(jìn)行新探索、發(fā)展社會(huì)工作實(shí)務(wù)的重要措施和教學(xué)制度安排。[12]因此，大四階段的一學(xué)期集中實(shí)習(xí)至關(guān)重要。具體環(huán)節(jié)包括：配備專門的校內(nèi)和機(jī)構(gòu)督導(dǎo)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，將每位同學(xué)配對(duì)到具體的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目中進(jìn)行參與，每周撰寫實(shí)習(xí)周記與督導(dǎo)互動(dòng)，具體參與社會(huì)工作實(shí)務(wù)的策劃、組織與實(shí)施，全面提升學(xué)生的社會(huì)工作直接服務(wù)能力。

四、經(jīng)驗(yàn)與反思

無論是西方的社會(huì)工作發(fā)展經(jīng)驗(yàn)還是中國本土性的社會(huì)工作發(fā)展歷程都在證明一個(gè)事實(shí)，社會(huì)工作學(xué)科的發(fā)展最主要的動(dòng)力源自社會(huì)需要。而社會(huì)工作教育的使命及存在意義則在于培養(yǎng)能夠勝任解決個(gè)人、家庭、群體乃至社會(huì)困境及問題的人才。盡管當(dāng)下中國社會(huì)工作教育尚存在師資水平有待提高、社會(huì)工作教學(xué)改革急需創(chuàng)新、學(xué)生的實(shí)務(wù)能力及社會(huì)工作價(jià)值觀內(nèi)化有待增強(qiáng)等問題。但我們也應(yīng)該看見，在過去的近三十年時(shí)間里，我國的社會(huì)工作教育發(fā)展迅猛，各高校的社會(huì)工作人才培養(yǎng)水平日益提升，這一點(diǎn)連國際社會(huì)也為之點(diǎn)贊。校社深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化模式正是基于這樣背景的一種教學(xué)改革和人才培養(yǎng)改革創(chuàng)新。從整個(gè)項(xiàng)目實(shí)施的結(jié)果看，項(xiàng)目至少取得了三個(gè)預(yù)期的成果。

（一）有效連接了高校社會(huì)工作課堂教學(xué)與社工機(jī)構(gòu)的實(shí)務(wù)實(shí)踐。校社深度的社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式直接推動(dòng)了師生在教學(xué)與實(shí)踐中的一體化互動(dòng)，成功實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)遷移到具體實(shí)際的社會(huì)場景。這種模式不僅彌補(bǔ)了純課堂教學(xué)的實(shí)務(wù)操作欠缺，而且提升了學(xué)生社會(huì)工作價(jià)值內(nèi)化的水平。

（二）全面提升了學(xué)生的社會(huì)工作服務(wù)能力。社會(huì)工作的專業(yè)認(rèn)同度在某種程度上講主要有賴于社會(huì)工作實(shí)務(wù)者解決問題的能力。社會(huì)工作者的能力框架要求是基于助人者這個(gè)職業(yè)特征來界定的。按照盧卡斯的說法，社會(huì)工作的助人職業(yè)特征主要是關(guān)心、勇氣和謙恭，這三者關(guān)系到社工助人過程的影響力、持久穩(wěn)定的情感、敢于承擔(dān)成功和失敗，校社深度合作恰恰可以將學(xué)校的技能掌握與社工機(jī)構(gòu)的社工影響力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，參與項(xiàng)目學(xué)生的社會(huì)工作服務(wù)能力得到有效的提升。

（三）有效推動(dòng)了社會(huì)工作學(xué)生的出殼就業(yè)與創(chuàng)業(yè)。在本項(xiàng)目中，社工機(jī)構(gòu)作為一個(gè)孵化器由于具備高校教師的全程參與，學(xué)生的多元化能力培養(yǎng)得到天然的保障。教師不僅是一個(gè)教育者，同時(shí)也是一個(gè)同行者、實(shí)踐者和探索者。學(xué)生可以在孵化器內(nèi)近距離地觀察、模仿社工機(jī)構(gòu)的運(yùn)行與管理，社工項(xiàng)目的生成、實(shí)施與評(píng)估，一線社工的實(shí)務(wù)操作等。這些做法都有效地推動(dòng)了參與學(xué)生的就業(yè)與創(chuàng)業(yè)。

誠然，校社深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)孵化模式在教學(xué)改革與創(chuàng)新中看見一個(gè)個(gè)社工學(xué)生成長及蛻變是讓人鼓舞的。我們也意識(shí)到，整個(gè)項(xiàng)目的行動(dòng)研究尚不夠規(guī)范和深入，在校學(xué)生提前介入社會(huì)工作實(shí)際服務(wù)存在專業(yè)倫理質(zhì)問，參與項(xiàng)目學(xué)生在接觸具體服務(wù)對(duì)象時(shí)體現(xiàn)出來的那種迷茫與失落等問題依然急需項(xiàng)目組去面對(duì)和解決。還有，這種校社深度合作的社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式是否就是破解以上諸多難題的最佳方式仍需進(jìn)一步實(shí)踐與探索。但我們始終相信，社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)不能離開具體而真實(shí)的社會(huì)情境，更不能忽視對(duì)學(xué)生多元服務(wù)能力的培養(yǎng)。

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