黃耀明

摘要：專業社會工作越來越成為我國實現社會治理現代化的重要手段與推力，社會治理邁向精細化的戰略定位對專業社會工作人才的培養規格提出更高的要求。然而，我國當前的專業社會工作人才培養模式普遍存在著重理論知識教育輕實務實訓、有專業無學科、社工畢業生流失率嚴重、人才培養模式與社工行業需求脫節等問題。究其原因主要是由于高校社會工作人才培養的社會供給結構不合理、供給質量不高及供給動能不足等方面造成的。基于ZS社會工作人才孵化基地的實踐研究，發現校社深度合作的社會工作人才培養孵化模式可以突破前述矛盾與困境，實現社會工作人才培養的校社彌合。

關鍵詞：社會工作；校社合作；人才培養；孵化模式

習近平總書記在黨的十八屆五中全會講話中提出，要加強和創新社會治理，推進社會治理精細化，構建全民共建共享的社會治理格局。這是繼黨的十八大以來習總書記在社會治理方面的又一次創新性提法，其充分體現了國家對社會治理邁向精細化路徑選擇的重視，亦是今后五年建構與全面建成小康社會相適應社會治理格局的重大戰略安排。與此相適應，繼2015年李克強總理在政府工作報告中首次提出“發展專業社會工作”之后，2016年及2017年總理又在政府工作報告中相繼提出“支持專業社會工作”和“促進專業社會工作發展”的戰略部署。從“發展--支持到促進”的表述，說明專業社會工作不僅已經逐漸成為實現國家社會治理現代化的重要手段與推力。而且常態化地進入中國政府高層決策的視野，實現了社會工作專業發展的國家認同。

自2006年黨的十六屆六中全會提出建設一支宏大社會工作人才隊伍的戰略要求以來，中國的社會工作教育與人才培養出現了前所未有的飛速發展。據資料顯示，目前全國有310所高校、70余所高職高專學校和104所高校（研究機構）招收社會工作專業的本科、專科和碩士學生，每年畢業生近3萬人。截止2015年，全國通過社會工作師職業資格考試的持證社工達20.6萬人。全國各地投入支持社會發展的力度也逐步升溫，僅2015年就高達26.63億元。[1]但是，我國當前的社會工作人才培養模式普遍存在著重理論知識教育輕實務實訓，有專業無學科，社工專業畢業生流失率高，人才培養與社會行業需求脫節等問題。要化解此困境，必須從反思和調整專業社會工作人才培養模式入手。文章以ZS專業社工人才培養孵化基地為例，認為校社深度合作的專業社工人才培養實踐模式探索，不僅可以化解前述矛盾與困境，而且可以實現高校社會工作人才培養與社會需求的無縫對接。

一、研究問題

與西方國家的社會工作發展不同，我國專業社會工作的發展路徑具有兩個鮮明特征：教育先于實踐和自上而下。與國際上不同國家和地區的社會工作發展比較而言，教育先于實踐是中國社會工作發展的第一個特征。我國的社會工作教育起步較晚，肇始于上個世紀二十年代的民國時期。1987年，馬甸會議后國家教委批準北京大學、廈門大學等高校設立社會工作專業，這標志著我國新時期高校專業社會工作人才培養的正式起航。時至今日，我國的社會工作教育出現了飛速發展的態勢，高校社會工作專業教育與職業化教育并行推進。自上而下是中國社會工作發展的第二個特征。從中央作出重大決策部署，國家各部位出臺社會工作人才發展規劃和綱要、社會工作職業資格體系建設、培育專業社會工作機構發展及促進財政支持政府購買社會工作服務等方面出臺了一系列促進政策。尤其是上海、深圳等地更是制定并實施了極富地方特色的社會工作發展戰略，經過多年實踐逐步形成了被業界稱之為政府購買項目的“上海模式”和政府購買崗位的“深圳模式”。與此不相匹配的社會現實是，社會對專業社會工作的認同度依然較低，專業社會工作人才的實務能力與社會期待值仍存差距，專業社會工作人才流失率高等問題長期存在。以深圳為例，2008年至2013年，深圳社工流失率分別為8.2%，9.8%，13.4%，17.6%，18.1%，19.8%；僅2011年跳槽轉崗的社工占總量的28.7%。[2]究其緣由，主要存在以下幾個方面的問題：

一是中國高校社會工作教育的人才培養模式與社會實際需求脫節。長期以來，高校人文社科專業領域人才培養有自己的一套規則：重理論輕實踐，重知識學習輕批判反思。社會工作專業的特質是極其重視實踐并強調在實踐中進行專業成長與價值反思。從近幾年的全國性社會工作教育研討會交流材料及中國社會工作教育協會發布的調查結果看，目前多數高校社會工作專業課程體系、公共必修課程及通識選修課程占據了相當的比例，一些高校的社會工作專業課程尤其是實務類的選修課程開出率極低，這樣的課程設計比例嚴重影響了社會工作專業能力尤其是實務能力的培養。另一方面，高校社會工作師資不足亦是影響因素之一。由于我國的社會工作學科發展較為緩慢，一些高校的社會工作專業師資基本由哲學、管理學、法學、心理學或者歷史學、政治學等學科的教師轉型擔任。這部分師資中的多數人通過近幾年的培訓、研討等方式提升了一定的實務能力，但仍有部分師資基本不能給予學生傳授更好的社會工作實務技能訓練。加之高校教師職稱評價體系中重科研輕實務教學的傾向使一些教師對實踐教學不屑一顧，更是使社會工作實踐教學雪上加霜。要知道，社會工作實踐教學是社會工作人才培養體系中各個環節的重中之重，目前施行的教學大綱規定社會工作本科生至少要完成800小時以上的實習任務。但由于缺乏有經驗的專業督導老師作為支撐，有些高校基本上就是采取在一些機關企事業單位及社工機構掛上牌子，或者組織學生到機構“放羊式”自由實習，甚至未經嚴格培訓到社工機構頂崗。以上這些社會工作實踐教學的不扎實表現使學生不能有較好的專業認同，更談不上完全委身于社會工作專業的使命與追求。當然也就無法讓學生真正在社會服務中體驗專業的價值與快樂，實際把握社會工作服務的專業技巧和遵循社會工作專業的價值與倫理等。

二是專業社會工作人才自身的專業認同度過低。調查發現，在校社會工作學生對社會工作的專業認同度高于在職社會工作人才。研究者在對福建省20家社工機構的120位專職社工問卷調查中發現，對社會工作專業的認同度較高的占18%，一般的占30%，而認同度較低的占52% 。在對某高校社會工作專業大三的100名學生問卷調查中，對社會工作專業的認同度較高的占30%，一般的占30%，而認同度較低的占40% 。為何入職后反而對專業認同度降低，受訪對象認為有幾個方面的原因（按主要因子梯度排序）：薪酬待遇過低、工作壓力大、專業技能不嫻熟、升職空間小、社會認同度低等。因此，專業認同度過低是制約專業社會工作者積極投身社會服務的重要因素之一。endprint

三是社會工作人才服務社會的實踐能力不高。有學者指出，中國的專業社會工作發展還存在相當艱巨的問題，而問題的根源在于目前我國尚未形成一套完整的專業社會工作人才的能力框架。[3]也就是說，我國社會工作人才能力的本土化程度不高，具體表現為社會工作人才專業能力的框架尚未有一個本土性的評價標準，如何評價社會工作的服務成效問題有待進一步深入探討，社會工作人才服務及解決本土性社會問題的能力還有所欠缺。就專業社會工作畢業生來說，普遍存在生活閱歷和社會經驗不足的限制，在實施具體社會工作服務時，很難在短時間內將學院知識與社會生活經驗進行有效融合，當然在處理較為復雜的服務對象個案時就更顯得力不從心。

傳統的高校人文學科專業教學普遍存在重理論知識學習輕實踐技能培養傾向，由此而發的專業人才培養方案自然是課堂教學占據主體地位，實踐教學次之。社會工作專業浸染其中，亦不能置身其外。深究這些問題的深層次緣由，從社會工作人才的供給側看不外有三個方面的因素：一是高校社會工作人才供給結構不合理，在課程設置、學分設計及能力培養定位等方面與社會需求脫節，“雙師雙能型”教師缺乏，不能支撐優質的社會工作實踐教學體系；二是高校社會工作人才供給質量不高，培養的社會工作人才難以適應中國本土社會工作發展的新業態與新要求，有的高校甚至簡單用招生和就業兩個熱度去衡量社會工作的人才培養標準，真是貽笑大方；三是高校社會工作人才供給動能不足，校地校企校社合作不夠緊密，產學研合作積極性不高，辦法不多，機制不健全等存在制度障礙。特別需要要指出的是，與其他人文學科相比較，社會工作是一個充滿價值和實踐取向的專業。這二者都必須透過學生在參與式的實踐教學中感知社會、認知社會和分析社會，并在此過程中內化尊重、平等、接納等社會工作價值并將其運用于服務社會。

二、文獻回顧

學界關于社會工作教育及人才培養模式的討論與研究幾乎是伴隨著社會工作專業在高校的設置開始的，而對于高校培養出來的社會工作專業人才所具備的社會服務能力是否能夠勝任復雜的社會需求則越來越成為各界質疑的焦點。“人才孵化”的概念發端于現代人力資源管理領域，其特指將初始形態的人力資源得以通過一定環節的實訓或改造，使之成為具有一定水平及能力，能夠適應社會需求的人力資源的過程。近年來的研究表明，學者更多在研究中使用“社會工作人才培養”一詞，而較少用“社會工作人才孵化”來探討社會工作專業人才的培育過程。[4]顧名思義，社會工作人才培養側重于高校教學環節的人才培養方案設計與實施，而社會工作人才孵化則強調高校教學環節與社會組織或社工機構實踐的有效銜接。

對于前者來說，目前學界確實已形成一股呼吁培養專業社會工作人才必須回歸學校教育的聲音。臧其勝認為社會工作臨床技能教育提高與評估的途徑有兩條：課堂教學與機構實習，但目前國內仍然面臨跨越橫亙在課堂準備與現場表現之間的鴻溝的現實困境。[5]其大膽地指出突破這種現實困境的更好策略并非是高校教師領辦社會工作服務機構，而是回歸課堂，推動課堂改革，發展標準化案主的教育模式，以適應社會工作臨床技能提高與評估的需要。這個觀點代表一部分學者的聲音，戚欣在較早時間就提出培養專業社會工作人才往往要回到學校教育的有效載體上。[6]史鐵爾等人亦從不同的學校教育環節闡述課堂教學等對于專業社會工作人才培養的重要性（陳薇，2006；史鐵爾，2007；古學斌，2011）。他們或是從實務教學入手，或是探索教師與學生的協同發展式學習模式，或是強調重視學生的學習能動性及能力建設等方面呼吁重視學校教育環節的價值與意義。

就后者而言，學者談論更多是強調機構實習及學生進入高校教師領辦社工機構實習或就業方面的話題。蔡屹和何雪松通過對上海18個社會工作機構的21位負責人的深度訪談發現，三種類型（伴生型、政府主導型和自主型）的社工機構基于崗位的不同對社會工作者的能力要求有一定的差別。他們還別出心裁地提出一個機構維度、崗位維度和能力維度的三維能力模型，認為這一模型對于社會工作教育、培訓和社會工作人才的使用、評價和激勵具有啟示意義。[7]在實際開展的社會工作專業服務中，童敏通過社會工作專業服務的不同專業化策略比較，發現只有將能力建設、心理調適和社會支持三個方面的內容有機整合起來，保持動態中的平衡，才能提高社會工作服務的專業化水平。[8]而這種水平與服務質量提升的保障基礎則是直接指向社會工作學生培養的社會實踐與社會體驗。姆勒（Edward Mullen）就堅持助人者更多是發揮個人的影響力而不是簡單運用技術，而社工個人影響力的建構與培養決不是簡單依賴課堂教學可以完成。[9]王思斌也始終強調社會工作在本質上是通過實踐來改善個人與群體福祉的一門應用社會科學，它要求社工能夠在不同環境下針對不同的受助者提供有效服務。[10]因此，我們可以得到，建構社會工作人才的知識體系就是一個以價值觀、理論--實踐模式和技巧三者組成的一個完整體系，缺一不可。

綜上，高校社會工作人才培養的困境與社工人才的質量焦慮已成為學界的共識。這種困境具體表現為高校社會工作人才理論知識教學與實務操作能力的脫節，社會工作人才能力規格與社工機構及社工崗位要求脫節，社會工作人才基本能力與解決中國本土性社會問題能力要求脫節等問題。要化解上訴問題與困境，實施校（高校）社（社工機構）深度合作的社會工作人才培養孵化模式，可以為當下高校社會工作人才培養提供有益的借鑒與啟示。

三、校社深度合作的社會工作人才培養孵化模式

2012年，為推進社會工作專業實踐教學的情境化、在地化和實現人才培養的能力建設。閩南師范大學社工教師積極領辦漳州市第一家社工機構—漳州市致尚社會工作服務中心。基于此，社會工作專業于2014年在社工機構建立社會工作人才培養孵化基地。這種校社深度合作的社會工作人才培養孵化模式的基本框架是高校提供師資督導及學生服務實踐實習參與，社工機構提供項目實施資金、實習崗位、優質機構督導等方式共同推進高校社工人才的價值內化、實務能力及就業創業服務能力培養，進而在提升社會組織項目運作水平及社會服務效果的同時，培養理論水平與實務服務技能兼備的合格社會工作專業人才。endprint

（一）社會工作人才孵化模式的基本流程。采用社工學生在高校老師及機構項目督導老師的分類指導下，自由選擇專業服務方向進社工機構。主要做法是社工服務機構提供經費供大一學生分時段進機構觀摩學習；大二大三學生利用假期及課程實踐進機構與一線社工跟班實踐學習，大四學生進機構進行一學期崗位實習并入殼孵化，學生考取社工師資格并找到就業崗位或完成創業籌備后出殼孵化完成。若學生完成本科學業但尚未找到合適的工作就業，仍可在社工機構進行殼內孵化。本項目的特點是以生為本，凸顯個性，注重人才培養的長期性及延續性。其優勢在于社會組織提前介入教學環節，實現社工人才培養的實務性技能與應用性連接，校社人才培養的出口與入口連接，教師課堂教學與實務研究的連接。高校督導老師協助并指導社工機構申請生成各類政府購買社會服務項目，社工學生可以在戰略合作社會組織定向就業，如就業未成功實現則機構繼續提供急需就業培訓及孵化學生就業創業能力基礎。

（二）大一階段：通過機構了解和實務觀摩培養學生的社會工作專業價值觀養成。根據學生專業成長的特點，項目實施的大一階段，首先是確定入殼社會工作人才培養名單，通過公布機構名單及簡介，引導學生走訪機構，了解機構，尤其是社工機構的社工服務項目及導師情況，然后進行自主報名和雙向選擇。最后公布入殼社會工作人才培養名單，根據項目實施幾年的統計，每年入殼參與孵化的學生約占總招生數的20%，并且呈現出逐年攀升的現象。

（二）大二階段：通過課程實踐培養學生的社會工作事務性能力。化解社會工作人才培養中學生的專業認同度低、課程教學方法單一等問題，需要教師將社會工作實務課程與案例教學及機構課程實踐相結合。有研究者認為，本土化模式還需從創新社會工作教育理念、培養應用能力與研究能力兼具的專業人才、推進社會工作教育模式的規范化、建設科學合理的課程體系等路徑加以實現。[11]

而在大二時期將社會工作學生的課程實踐放在具體的社會工作機構實際服務中，不僅可以彌合課程教學理論知識與實務的裂縫，而且對于培養學生掌握社會工作事務性能力有重要作用。

（三）大三階段：透過暑期跟班實習培養學生社會服務能力。社會工作專業人才的復合型特點主要體現在其對社會的洞察力及人文關懷。大三學生經過近三年的學習已基本掌握了社會工作專業的基本理論知識與方法，明晰了研究社會問題及社會現象的基本方法。但是，大三學生對于具體的社會感受及社會認知尚存在一定的差距。因此，大三階段主要是透過暑期跟班社工機構的項目組進行入戶探訪情景感知及問題分析技巧實訓，在跟班開展社會工作專業服務過程中培養自身的社會服務能力。

（四）大四階段：參與全程的一學期集中機構實習提升社會工作直接服務能力。社會工作實習是社會工作教育體系的重要組成部分，它既是社會工作理論與實踐結合的環節，也是在實踐中鞏固學生的社會工作價值觀，在實踐中檢驗課堂知識和發現新問題、進行新探索、發展社會工作實務的重要措施和教學制度安排。[12]因此，大四階段的一學期集中實習至關重要。具體環節包括：配備專門的校內和機構督導進行跟蹤指導，將每位同學配對到具體的社會工作服務項目中進行參與，每周撰寫實習周記與督導互動，具體參與社會工作實務的策劃、組織與實施，全面提升學生的社會工作直接服務能力。

四、經驗與反思

無論是西方的社會工作發展經驗還是中國本土性的社會工作發展歷程都在證明一個事實，社會工作學科的發展最主要的動力源自社會需要。而社會工作教育的使命及存在意義則在于培養能夠勝任解決個人、家庭、群體乃至社會困境及問題的人才。盡管當下中國社會工作教育尚存在師資水平有待提高、社會工作教學改革急需創新、學生的實務能力及社會工作價值觀內化有待增強等問題。但我們也應該看見，在過去的近三十年時間里，我國的社會工作教育發展迅猛，各高校的社會工作人才培養水平日益提升，這一點連國際社會也為之點贊。校社深度合作的社會工作人才培養孵化模式正是基于這樣背景的一種教學改革和人才培養改革創新。從整個項目實施的結果看，項目至少取得了三個預期的成果。

（一）有效連接了高校社會工作課堂教學與社工機構的實務實踐。校社深度的社會工作人才培養模式直接推動了師生在教學與實踐中的一體化互動，成功實現實踐教學遷移到具體實際的社會場景。這種模式不僅彌補了純課堂教學的實務操作欠缺，而且提升了學生社會工作價值內化的水平。

（二）全面提升了學生的社會工作服務能力。社會工作的專業認同度在某種程度上講主要有賴于社會工作實務者解決問題的能力。社會工作者的能力框架要求是基于助人者這個職業特征來界定的。按照盧卡斯的說法，社會工作的助人職業特征主要是關心、勇氣和謙恭，這三者關系到社工助人過程的影響力、持久穩定的情感、敢于承擔成功和失敗，校社深度合作恰恰可以將學校的技能掌握與社工機構的社工影響力培養有機結合，參與項目學生的社會工作服務能力得到有效的提升。

（三）有效推動了社會工作學生的出殼就業與創業。在本項目中，社工機構作為一個孵化器由于具備高校教師的全程參與，學生的多元化能力培養得到天然的保障。教師不僅是一個教育者，同時也是一個同行者、實踐者和探索者。學生可以在孵化器內近距離地觀察、模仿社工機構的運行與管理，社工項目的生成、實施與評估，一線社工的實務操作等。這些做法都有效地推動了參與學生的就業與創業。

誠然，校社深度合作的社會工作人才培養孵化模式在教學改革與創新中看見一個個社工學生成長及蛻變是讓人鼓舞的。我們也意識到，整個項目的行動研究尚不夠規范和深入，在校學生提前介入社會工作實際服務存在專業倫理質問，參與項目學生在接觸具體服務對象時體現出來的那種迷茫與失落等問題依然急需項目組去面對和解決。還有，這種校社深度合作的社會工作人才培養模式是否就是破解以上諸多難題的最佳方式仍需進一步實踐與探索。但我們始終相信，社會工作專業人才培養不能離開具體而真實的社會情境，更不能忽視對學生多元服務能力的培養。

參考文獻：

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[12]王思斌等：《中國社會工作教育的發展》，北京：北京大學出版社2014年10月版，第105頁。endprint