基于微慕學習系統的家庭作業指導模式構建研究

摘要：家庭作業是學生鞏固知識、培養技能、提升核心素養的重要途徑，但長期以來教師只布置作業，沒有時間輔導、批改，阻礙了教學質量的進一步提高。研究從錯題的歸因分析出發設計分層作業，組建家庭作業移動學習合作小組。學生先自學微課件獨立完成作業，碰到困難再在網絡合作小組中尋求幫助，教師定時對存在相同學習障礙的學生進行遠程指導。經過一個學期的實踐驗證，以期末統測成績為依據，對四組實驗班學生的學習效果進行了顯著性檢驗，總體實驗效果良好。

關鍵詞：微慕學習系統；移動學習；家庭作業指導；建構主義；聯通主義

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0032-06

一、引言

2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要》明確提出要“培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。[1]十多年來，課堂教學的各個環節都受到了教育理論研究者與一線教師的重點關注與深入研究，但作為教學重要環節的家庭作業及其指導，長期得不到重視。這一環節中學生分析問題的能力、交流合作的能力研究更是無人問津。縱觀當前家庭作業研究文章，多為一線教師的經驗總結或探索性嘗試，且始終無法解決差生的家庭作業指導問題，缺乏完整的家庭、學校協同策略，收效甚微。

網絡信息技術的快速發展，移動學習相關軟件、技術的逐步成熟，給作業改革帶來了新的解決思路?！盎ヂ摼W+”狀態下家庭作業的價值定位必然要追求與其內容形式、執行方式以及信息處理能力相適應的全新模式，因此，我們的研究力圖在理論及實踐層面為家庭作業指導模式的信息化做些許的創新與突破。

二、相關研究現狀

不同的學生由于自身心智能力、接受能力、知識結構的差異，決定了作業需求的相異性，教師應該根據學生不同的學習力層次，布置不同的作業，而作業指導也應該依照不同層次學生的知識經驗背景展開針對性輔導。因此，作業分層設計原則得到了大部分研究者的認可。黃華、顧躍平構建了數學作業設計框架，從內容、能力、情境三個維度建立設計框架，并進行編碼、賦值，以此作為衡量作業設計層次、提高作業針對性的依據。[2]肖正德提出了有效作業設計的四條策略，也認為尊重個體差異、設計層次性作業是有效作業設計的重要原則。[3]

隨著“互聯網+教育”的發展，移動學習以其不受時空、地域限制，獨具創新的學習方式給中小學教學帶來了革命性的變革。劉華、敖謙構建了基于微信公眾平臺的混合式教學模型，并以“網線制作六步法”課程為例進行了實證研究。[4]嚴大虎等利用微信公眾平臺支持下群組討論、數據追蹤記錄等功能為教學提供及時的反饋，創建了適時教學空間，實現了課前、課后教學活動的有效設計與組織，解決了師生即時互動與反饋的問題。[5]翁森勇以即時通訊軟件“釘釘（DingTalk）”為基礎構建了微慕學習系統，研究了系統支持下的中小學移動學習知識內化途徑[6]、深度學習認知模型建構[7]以及基于此系統的小學書法課堂教學改革，將課堂教學和課后書法練習融為一體，解決了學生書法家庭作業中教師遠程指導的難題。[8]

三、基于微慕學習系統的家庭作業指導模式構建

（一）概念界定

1.微慕學習系統

微慕學習系統是指以手機、平板等數碼顯示設備為工具，通過移動網絡、即時通訊軟件組成學習群組，教師將微課件、學習導引等學習資源推送給每個學員，學習者可以隨時隨地進行學習、互動交流，并接受教師在線指導的小規模半封閉學習環境；[9]是本研究作業布置、資料傳送、學伴交流、教師指導賴以存在的基礎系統平臺，具備郵件傳遞、視頻電話、視頻演示、網絡儲存、信息必達等移動學習所需的多模態功能。

2.移動學習

Aleksander Dye教授認為，“移動學習是一種在移動計算設備幫助下的能夠在任何時間任何地點發生的學習，移動學習所使用的移動計算設備必須能夠有效地呈現學習內容，并且提供教師與學習者之間的雙向交流”[10]。基于微慕學習系統的家庭作業執行過程的實質是在教師提供的學習資源、作業導引指導下，學生對知識點的復習、外化、實踐的過程，所以網絡環境下，信息技術輔助的作業完成過程也就是學生移動學習、知識結構再調整的過程。

3.家庭作業

《中國大百科全書（教育）》對“家庭作業”的界定是：也稱課外作業。學生根據教師的要求，在上課以外的時間獨立進行的學習活動……課后的練習、作業或實習是上課的延續，通過各種類型的課外作業，學生在課內學到的知識、技能能夠更加鞏固與完善。[11]本研究所指的家庭作業外延還可以擴展至實踐操作型作業、技能訓練型作業以及觀察、朗讀、背誦等隱性作業。

（二）理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義認為學習不是學習者被動接受教師知識傳授的過程，而是基于自身的知識經驗背景，對外部信息進行主動加工和處理，從而構建自己的知識結構。學生學習的知識起點不同，盡管在同一課堂上課，但對新信息進行加工處理的速度、接受的程度、意義理解的深度等各有差異，因而產生的學習效果不同，所以會有優、差生。作業指導的前提是承認學生原有知識經驗背景的差異，為不同的學生提供適合各自知識經驗背景的學習資源，以達到構建相同知識結構的目的。

其次，學生個體化極強的知識建構使得對客體的認識并不存在唯一的理解，因此建構主義者也十分重視學習個體之間的交流合作。教師對家庭作業的指導，學伴之間的相互交流、合作學習，可以糾正、豐富、完善個體的知識建構。所以將家庭作業的執行過程置于社會性的移動網絡背景之下，再獲得信息技術的輔助，其移動學習效果必然得到質的提升。

其三，學生的學習過程就是一個知識主動建構的過程。對于差生而言，其知識經驗背景、學習能力和所需建構的知識體系不相匹配，不能自我完成知識的主動建構，所以學伴之間、師生之間的遠程指導是差生知識建構的唯一救助方式，家庭作業的遠程指導是提高學習質量必不可少的環節。endprint

2.聯通主義學習理論

2005年，喬治·西蒙斯首次系統提出了聯通主義理論，他認為學習不再是一個人的活動，而是連接專門節點和信息源的過程[12]。學習即連接的建立和網絡的形成，移動合作學習小組中的每個學生都是一個節點，五、六個人就構成了一個小型網絡學習環境，為學習個體對信息的獲取、知識的建構以及學習能力的增強提供了復雜的網狀、三維立體結構空間。移動網絡的相互多節點聯通，明顯有別于實體課堂的單向信息傳遞。在這個境脈中學習不再是個人的知識內化活動，而是利用信息技術持續獲取信息，不斷修正、完善個體知識建構的過程。

其次，西蒙斯認為知識是分散的，它存在于學習者之間、學習者與學習資源之間，存在于學習者的各種不同的觀點之間。對新接觸移動學習的中小學生而言，如何有效獲取學習資源中的知識，如何有效地在學伴之間傳遞知識，都缺乏經驗和技巧。教師在進行移動學習資源設計時，應該更加關注學習資源的交互方式和連接方式，便于學習者之間、師生之間、學習者與學習資源之間的交互。為了使這種網絡交互更為有效，我們設計了作業導引。對作業執行過程、學伴之間的學習支援提出明確要求。

其三，聯通主義認為學習不僅是消化知識的過程，也是創造知識的過程[13]。學生在移動學習的過程中接受了節點所承載的知識，并對個體現有的知識體系進行修正、完善，產生了新的知識結構。所以我們不僅要注意知識點的學習和掌握，更要重視作業執行過程中的解題思維軌跡的分析，這能有效提高理解知識、創造知識的綜合能力。網絡信息流通的便捷性，很容易導致作業執行結果的雷同和拷貝，教師應有意識地提高作業的實踐屬性。比如計算圓的面積，可以要求學生先畫不同大小的圓，感受半徑是決定圓大小的關鍵因素，再拍攝度量圓半徑時的照片，然后推導圓的面積公式，再以推導出的公式來計算面積。學生不僅要會用公式，更重要的是要掌握公式推導過程的思維路徑。

其四，聯通主義學習觀認為學習能力比掌握知識更重要[14]。網絡知識的分布性與碎片化傾向要求學生能具備利用信息技術手段在網絡節點獲取知識、傳遞信息的能力；在與節點的連接交互過程中能具備接受知識、創建與修正知識結構的能力；在學習后的反思過程中要求學生具備較強的自我分析能力以及學習的元認知能力。然而，現行的中小學教育中學生的元認知能力普遍較低。差生只知道結果錯了，不知道錯在哪里、為什么會錯。中等生知道哪里錯，但不能進行有效的歸因分析，無法用語言準確表達錯誤的原因。移動合作作業過程中優生可以在幫助學伴的過程中提高自己的分析和反思能力、語言組織表達能力。因此，基于微慕學習系統的家庭作業指導模式有利于提高差生的學習成績，提升中等生和優生的核心素質和綜合學習力。

3.合作學習理論

美國明尼蘇達大學的約翰遜兄弟（Johnson，D.W & Jonhnson，R.T.）認為，“合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大限度地促進他們自己及他人的學習”[15]。成員們各自發揮自己的特長和主觀能動性，通過與學伴交流，取長補短，各司其職，共同完成任務。合作學習理論認為每個學生都是不同的學習個體，不同的學生對同一事物的理解也存在差異，這是合作的前提。我們可以按照組內異質、組間同質、優勢互補的原則劃分學習小組，并規定組內每個學生的合作職責、各參與者的學習任務和要求。小組人員組成可以依據知識背景、心智發育程度、學習習慣、思維慣性等均衡組合，一般以4～5人為宜。

小組合作的優勢：首先，可以有效改善課堂教學中師生單向一對多的信息傳輸模式，拓寬學伴之間的多向立體信息傳輸，更有利于學生知識體系的精確建構。同時，為了使學伴接受自己的觀點，組內成員也需要不斷提高自己的語言表達、解題分析、演繹推理等綜合實踐能力，這有助于加深對知識點的深層挖掘與知識本質的探索。其次，處于平等學習主體間的多維交流更有助于營造輕松愉悅的學習情境，有利于情感的交流與觀點的表達。其三，合作學習不僅僅能提高學生的移動學習效果，更重要的是提升了學生接受信息、處理信息、應用信息解決實踐問題的能力和人際交往能力、口頭表達能力，這種信息技術綜合應用能力還可以正向遷移到不同的生活實踐中，使學生的核心素養得到全面提升。

4.最近發展區

維果斯基認為，教學要想取得效果必須考慮學生已有的水平，并走在兒童發展的前頭。教師在作業設置時必須要考慮到學生的兩種發展水平：一是學生運用已有知識經驗經過獨立自學可以達到的水平，二是需要在學伴、教師的引領下可以達到的水平。這兩者水平之間的差距即是最近發展區。在實踐中我們發現作業的難度設置，應在最近發展區的上下階中間線偏上位置（見圖1），即在學伴、教師的輔助下可以完成的作業，效果是最好的。下階位置難度偏低，學生往往不重視也沒有學習的興趣；上階位置難度偏高，需要較長的學習時間，而缺乏督促的移動學習環境，學生的意志力難以堅持到學習所必需的時間長度。所以教師在家庭作業設置時，必須對學生的知識經驗背景、作業難度有精確的把握。A、B、C三類作業的定檔要精確，避免出現讓差生做難題的尷尬局面。其次家庭作業導引中應有解題策略、思路點撥之類的學習方法指導、學習支架資源等能降低家庭作業執行難度的信息。

四、基于微慕學習系統的作業布置及指導的實踐案例分析

本研究以小學六年級數學上冊家庭作業為例，從2016年9月至2017年1月，在塘下學區部分小學開展了教學實驗驗證，取得了初步的成果。

（一）收集錯題，分層設計作業

錯題指學生在平時練習或檢測過程中出現的偏差和失誤[16]，既包括學生在解題過程中由于粗心大意、對知識點理解偏差等原因導致答案不正確的題目，也包括雖然答案數字正確，但解題過程、思維路徑錯誤的題目。錯題不是指題目本身，而特指學生在學習中暴露出的知識建構缺陷在具體題目上的體現，因此錯題是對應于學習主體而言的一個動態相對概念。endprint

錯題的表現形式多種多樣，收集難度不大，難在持之以恒。錯題的歸因分析是關鍵，也是最考驗一線教師執教能力和水平的環節。歸類有利于學情掌握、錯因分析，針對錯因，設計分層練習。

根據學生不同的知識經驗背景、不同的學習能力，把作業設計成A、B、C三類。A組作業針對后20%學生，重在基礎知識、基本技能、基本核心素養的落實，一般要配備微課件和作業導引，也是教師遠程指導的重點對象。B組作業針對中間60%學生，適當地增加難度進行變式練習，達到課標要求的能力，以課堂作業本和課后習題為主，典型題例要在課堂重點講解。C組作業針對前20%學生，以思維訓練與拓展性習題為主，難度稍高于課本例題，培養學生的實踐能力和創新能力。在作業的選編上既要考慮由易到難、循序漸進的原則，也要注意題型的多樣化和內容的趣味性。

（二）制作課件，組織學習資源

中小學生的解題習慣是獲得良好學習成績的基礎。有一部分錯題就是由學生的不良學習習慣造成的，因此在沒有教師、家長監督狀態下的家庭作業執行過程中，給予學生可視化的作業導引非常必要。作業導引一般以流程圖、思維圖的形式呈現，內容包括知識缺陷、知識彌補措施、解題流程要求、微視頻學習要求、作業提交時限等。可以以各種常用的思維導圖軟件（如xmind、百度腦圖、MindManager）制作，放在家庭作業和課件之前。

制作適合于手機、平板播放的微課件的軟件比較多。易企秀簡單易用效果好，適合于一般教師制作微課件，ih5功能強大但較難上手，制作完成的課件容量小、兼容性好。學生只需在無線網絡信號狀態下，有一個不插電話卡的舊手機就可以接收課件，傳送收據，接受教師遠程指導。

（三）小組合作，反饋作業情況

教師通過微慕學習系統的釘釘（DingTalk）學習群組，將作業推送給相應的學生。學生可以多終端接收學習資源，手機、平板、電腦可以相互切換。接收到學習資源之后，學生可以在離線狀態下觀看微課件學習作業導引，復習知識點，鞏固關鍵概念，然后獨立完成作業。小組長先初查小組成員的作業，發現問題小組長就發釘信息給提交者，并輔導作業。如果小組長覺得作業沒有問題，就集中小組成員作業轉發給教師。在作業執行過程中碰到問題個人無法解決，可以發釘信息給小組長或者你認為能夠幫助你解決問題的其他人，請求對方幫助。一人無法解決可以多人在小組內共同討論，或者聯網尋找資源學習之后再相互討論解決。

教師還可以安排多種形式的小組競賽，比如限時解題比賽、即時口答、多人合作實踐操作等。

（四）分析錯因，遠程作業指導

教師將A、B、C組作業收齊之后，歸類分析，將存在相同知識缺陷的學生臨時組群指導。如果網絡信號較好就視頻直播演示或召開電話會議講解，如果在信號盲區，就以文字、圖片講解解題過程，拍成小視頻或圖片發送給學生。

遠程移動輔導既要熟練運用信息技術設備，又要注意遠程教學實效的把握，實施難度較大。（1）要注意師生的角色定位，教師無法越俎代庖代替學生來建構知識體系，因而教師要站在學生認知水平的視角來組織教學資源、作業導引和知識點的講解。（2）知識經驗背景是知識建構的最主要依據，因此教師的遠程移動學習指導，應將有同一知識缺陷、知識背景近似的學生集中在一起進行指導，這樣的指導更有針對性，更有利于學生的知識建構。（3）要采取多種形式提高學生在獨立狀態下的自我約束能力，并運用技術喚醒手段，比如遠程簽到、即時通話、穿插臨時性的口算練習等。

五、數據分析與結論

為進一步了解家庭作業指導模式的學習效果，我們對參加課題實驗的四個班級178名學生和家長分別進行了問卷調查，和部分家長進行了電話訪談。共回收有效問卷174份。運用excel2016對四個實驗班和對照班學生的期中、期末成績進行了數據處理，并用spss19.0進行了數學統計分析。

（一）作業指導模式的滿意度分析

學生對基于微慕學習系統的家庭作業指導模式的滿意度達80.4%。大多數學生認為：這樣的作業不難，不懂的時候可以請教同學和老師，作業的正確與否可以直接從網絡小組的學伴那里得到反饋，還可以得到同學的幫助。教師提供的微課件、作業導引還可以促進對知識的理解。也有學生反映，同學的講解聽不懂，對學習沒有幫助。家長的滿意度達83.6%。家長反映孩子的家庭作業自覺性明顯提高，自學能力大幅提升，但也有家長認為自己的孩子成績較好，做好了作業還要輔導其他同學，純粹是浪費時間。

（二）家庭作業指導模式實驗前后成績比較分析

抽取的樣本均大于30，屬于兩個獨立大樣本平均數差異的顯著性檢驗，用Z檢驗。檢驗步驟：

（1）提出零假設H0：μ1=μ2即假定實驗班和對照班實驗前后成績沒有顯著性差異。

（2）計算統計量，代入Z值公式Z= 得到顯著性檢測Z值。

（3）計算出的Z值與表2進行對照，做出判斷。

因為四組實驗班和對照班的 Z前測<1.96，表明概率P>0.05，所以可以判斷實驗班和對照班實驗前的數學成績差異不顯著。

實驗后四組對照班數據顯著性Z檢測如下：

第一組 Z后測1=1.4818<1.96，表明P>0.05，實驗班和對照班的數學成績差異不顯著。

第二組 Z后測2=1.9957>1.96，表明P<0.05，實驗班和對照班的數學成績差異顯著。

第三組 Z后測3=2.0528>1.96，表明P<0.05，實驗班和對照班的數學成績差異顯著。

第四組 Z后測4=2.0483>1.96，表明P<0.05，實驗班和對照班的數學成績差異顯著。

（4）實驗結論：第一組實驗對照班盡管平均分實驗班高了3.8，標準差也相應降低，但數據檢驗還達到顯著性程度，判定：實驗失敗。第二至第四組Z>1.96，表示概率P<0.05，實驗前后數學成績差異顯著，標準差S值小于對照班，說明實驗班在整體上成績離散程度降低，后進生人數有效減少，判定：實驗成功。endprint

六、結語

經過一個學期的探索與實踐，本研究構建了基于微慕學習系統的作業指導模式，并進行了一定規模的實踐操作，學生的成績、學習能力得到明顯的提高。本模式是一種將數字網絡化教學和移動學習相結合的創新之舉，具有多方面的優勢：提高了學生信息化環境下的學習能力，在無人監督的狀態下，真正成了知識建構的主導者和尋求者；突破了家庭作業的時空界限，優化了學生的作業體驗，融合了實境學習與移動學習的優點，引導作業學習向著網絡化、開放化、社會化方向轉變；打破了家庭作業的時空限制，把教師和學生、作業和教學、正式學習和非正式學習、信息傳遞和人際交流緊密地聯系起來，形成了一個虛實結合的可持續發展的移動學習生態圈。

同時我們也發現了學習系統的局限性：遠程移動學習缺乏家長的督促，容易導致信息迷航、扯皮聊天，致使深度學習難以發生；配套的教學資源缺乏制約著實驗成果的全面推廣，后續研究的重心將放在教學資源庫的建設上。

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責任編輯：丁偉紅endprint