追溯源點 立足支點 探尋遠點

摘要：達爾克羅茲和柯達伊音樂教育體系，特色鮮明，影響深遠。對兩種音樂教育體系的歷史文化背景、主要觀點、教育目標、教學方法、核心理念、現實借鑒等方面進行比較分析，有助于一線音樂教師探本溯源、厘清概念、找準支點、融會貫通。而加強基于民族音樂的合唱教學、加強音樂與動作的研究實踐是當下音樂課堂立足現實、走向未來的有效途徑。

關鍵詞：音樂教育體系；比較；借鑒；融合

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0068-04

早在“八五”期間，曹理教授領銜全國教育科學重點課題——“外國學校音樂教育研究”，對美、德、日、蘇四個國家和達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫三大音樂教育體系進行了重點研究，并取得了豐碩成果，出版了八部研究專著，對我國的音樂教育產生了深遠的影響，激勵著廣大音樂教師持續的思考、行動。自“十二五”末以來，無錫新吳區王備音樂名師工作室，選取了達爾克羅茲音樂教育體系和柯達伊音樂教育體系作為切入點，進行了一系列移植性、體驗式的研究，下面，就結合理論與實踐，談談這兩種教育體系的歷史比較、現實借鑒和發展愿景。

一、追溯源點——兩種音樂教育體系的歷史比較

達爾克羅茲1894年出版了《實用音準練習》，并以此為起點，開始了對體態律動教學方法的實驗和探索，1905年，達爾克羅茲在瑞士作曲家協會的會議上，首次展示了自己的研究成果，贏得公眾的一致認可，1906年，出版了《達爾克羅茲體態律動教學法》，1919年發表了《節奏、音樂和教育》，1930年發表了《體態律動、藝術和教育》，1950年達爾克羅茲逝世后，其音樂教育體系在歐美繼續得到進一步的發展。由此我們可以感受到，達爾克羅茲音樂教育體系是產生和發展于一戰、二戰期間，當時社會的動蕩和變革，使廣大民眾希望尋求精神上的安慰，并促進各領域思維方式的變革，而當時的音樂教育重視技術，忽視感受與表現，從而缺乏對音樂的積極反應。達爾克羅茲“感知自己、表現自己”的音樂教育觀念，切中了時弊，迅速獲得了專業人士及廣大民眾的認可。

柯達伊從1925年起開始密切關注青少年的音樂教育，1945年主持制定新教學大綱，1951年起，和巴托克一起陸續出版《匈牙利民間音樂叢書》，逐步把匈牙利的音樂研究和教育帶到了世界的水平。在那個年代，匈牙利政治上特殊的殖民統治背景，造成民眾崇尚德奧文化，鄙視本民族文化，柯達伊用民族音樂喚醒了大家的民族意識。但由于當時匈牙利飽受戰爭沖擊，經濟發展落后，柯達伊選擇了合唱教學作為體系的核心，降低了對經濟條件的依賴，最大限度地消解了經濟基礎帶來的負面影響，提升了匈牙利的音樂教育率，推動了匈牙利國民基礎音樂教育。

達爾克羅茲音樂教育體系通過生理運動器官與思維的密切聯系，促進身心的和諧發展，關注身體對于內心感知的表現，注重將聽覺藝術與視覺、運動覺相互結合與轉化，提出了以體態律動作為學習音樂的方法，打開了通過人類肢體學習音樂的通道。達爾克羅茲強調：“所有音樂藝術的基礎就是人類的情感，只訓練大腦、耳朵或歌聲是不夠的，必須訓練整個人體”[1]；“體態律動的目標是：在本課程結束時，不是學生說‘我知道，而是‘我體驗到”[2]；“沒有動作就沒有音樂，沒有音樂也就沒有動作”[3]。音樂教育首先是培養兒童運動所有的官能參與體驗，其次才是獲得音樂知識和音樂技能，在實際的操作中，要先聆聽音樂，再引導學習者通過身體運動去接觸音樂的各種要素。

達爾克羅茲音樂教育體系的目標主要有如下七點：探索自己身體的運動，發現一種整體性的身體意識感，能夠通過身體的運動和聲音來表達情感，發展欣賞的能力，利用大腦來控制身體的能力，開發思維過程，提高注意力，發展聚精會神的能力。[4]

柯達伊提倡面向大眾的母語音樂教育，即本國民歌教育，要培養音樂讀寫能力，將歌唱貫穿于整個音樂學習當中，并構建了全面的、具有廣泛基礎的音樂教育法，構建了統一的從幼兒園到音樂學院的音樂教育體系。柯達伊認為：音樂不能成為少數人獨有的財產，而是應該屬于每個人[5]。音樂是文化的一部分，音樂教育必須建立在民族音樂的基礎上，兒童應該先學習本民族的音樂，再學習其他民族的音樂。人聲是最好的樂器，音樂教育應該從歌唱入手，音樂之根在于歌唱。兒童的音樂教育越早開始越好，年齡再小的兒童學習音樂，也需要在受過良好音樂專業訓練的教師的指導下進行。[6]

柯達伊音樂教育體系的目標主要有如下五項：有步驟地使學生掌握音樂的母語，喚起兒童對歌唱的興趣，培養和指導學生的音樂愛好，發展學生的音樂能力，培養以民間歌曲為基礎的音樂讀寫能力。[7]

在具體的教學過程中，達爾克羅茲主張以音樂和體態律動的相互轉化作為主要手段來完成教學任務，體態律動的學習方式貫穿整個課堂教學過程中，伴奏樂器主要是鋼琴，主要教學內容是體態律動、視唱練耳、即興。柯達伊則認為身體的律動只運用在最初的音樂活動中為宜，不主張用任何樂器伴奏，只用音叉，等學生牢固建立首調概念后，才加伴奏樂器。主要教學內容則是民族音樂、歌唱教學、音樂聽寫讀寫視唱等，以首調唱名體系培養學生全面的音樂能力。

值得注意的是，達爾克羅茲和柯達伊在很多方面的理念甚至方法是有著驚人的相似的：比如，把人的教育放在第一位，開始關注音樂學習心理，主張通過學生的親自參與、體驗和實踐來完成音樂知識、能力、情感的構建，都主張從游戲入手，強調節奏、旋律的即興活動等，體現了音樂的學科屬性與教學的核心規律是不容置疑的。

二、立足支點——兩種音樂教育體系的現實借鑒

柯達伊音樂教育體系的核心理念，在于全民性、民族性，核心操作支點則是基于民族音樂的合唱教學。義務教育音樂課程標準（2011年版）指出：要堅持面向全體學生，要大力弘揚民族音樂，要注重孩子參與演唱活動，要求能用自然的聲音、準確的節奏和音調，有表情地參與合唱、輪唱，并能對指揮動作做出恰當的反應，要讓學生熟悉并熱愛祖國的音樂文化，增強民族意識、培養愛國主義情操。由此我們可以看出，新課標與柯達伊教學體系是契合的，或者說，新課標借鑒了柯達伊教學體系的精華。endprint

借鑒柯達伊音樂教育體系，首先要重視對歌唱或者說是合唱中的歌唱的教學，重視多聲部的訓練與練習；其次應該重視學生識譜能力的訓練，在歌唱教學中多讓孩子唱譜，鍛煉視唱能力；再次應該將首調唱名法運用到實際課堂中，讓孩子熟悉C、F和G大調，知道三種調do的具體位置，熟悉柯爾文手勢等。對于學生固定音高、首調感的訓練，低年級開始就要不遺余力地訓練，才可能逐步發展出比較好的首調感和音準。

在現代音樂課堂中，尤其是合唱訓練中，我們同樣可以利用柯達伊音樂教育體系進行一些必要的節奏訓練。柯達伊認為，節奏是人的本能，當學生掌握了基本的節奏型后，學生的節奏能力也能相應提高。柯達伊教學法注重教師手勢的引導和合唱的訓練，教師要擁有較高的專業素養，課堂上不需要太多語言，甚至連一架鋼琴都是多余的，但手里要隨時準備一個A-440HZ的音叉，這已經成為柯達伊教師的標配。教師在課堂上要關注學生的學習，并給予學生較大的空間，給孩子們時間，提高他們的音樂技能。教師可能以演唱一首歌曲的一個樂句，用手勢向學生表示開始。平時的音樂課堂也要向這方面靠攏，達到教師和學生較高程度的默契。比如，在合唱部分的教唱環節，教師可以先多鞏固“1、3、5”上面的三度和五度音程，在此基礎上嘗試讓學生脫離鋼琴進行曲譜的學唱，因為柯達伊教學體系本身是不提倡使用鋼琴來教唱和學唱的。

達爾克羅茲音樂教育體系的核心操作支點則是體態律動，義務教育音樂課程標準（2011年版）同樣也有所借鑒。比如，課標在音樂課程的實踐性中是這樣表述的：音樂課程各領域的教學只有通過聆聽、演唱、探究、綜合性藝術表演和音樂編創等多種實踐形式才能得以實施。學生在親身參與這些實踐活動過程中，獲得對音樂的直接經驗和豐富的情感體驗，為掌握音樂相關知識和技能、領悟音樂內涵、提高音樂素養打下良好的基礎。[8]此性質與達爾克羅茲音樂教育體系“通過統一調動其視覺、聽覺，并隨音樂而動，孩子們會得到完整的音樂體驗”是一致的。

達爾克羅茲在教學過程中發現，孩子們的技巧在不斷的訓練中可以日漸提高，但是缺乏情感，他認為，音樂學習不僅僅是一種技巧的學習，而是要培養學生的音樂能力，從內心去發現去欣賞音樂的美感，因此，達爾克羅茲強調：提高學生的參與度是非常重要的。新課標中也明確了音樂教學的價值，是要培養學生的審美，陶冶情操，讓學生成為情感豐富的人，而不是演奏音樂的機械。在實際的教學中，不管是聽也好，動也好，編創也好，都需要學生的積極加入，都應重視課程的可操作性和趣味程度，使音樂教育回歸到音樂本身，切合兒童實際，符合學生“口味”。比如，相同年級的不同班級，有的班級很活躍，學生很聰明，歌曲聽了兩三遍就會唱了，你再讓他反復地演唱他們就很難再集中注意力了，這時候我們會運用音樂中固定出現的節奏讓學生進行創編，從模仿說話的游戲開始。有的班級孩子很乖，上課從來沒有其他聲音，但是帶來的問題就是不愛動腦筋，也不善于表達，這時候可以借鑒體態律動法，讓學生根據聽到的速度、情緒等做出動作，小朋友還是喜歡動的。身體的運動是靠聽覺帶動的，慢慢地，孩子就能說出我為什么這樣動，因為音樂怎樣變化了，并逐步變得樂于表現與表達。

蘇少版教材從三年級開始引入豎笛教學和合唱教學，但是往往教學效果不如人意，對于從未有過校外音樂學習的學生來說，難度還是較大的。其實，很多時候學生不是不想做，而是做不到，慢慢就不去做了。所以在借鑒達爾克羅茲編創教學和柯達伊首調唱名、合唱教學等這些相對有難度的內容和方法時，要注意循序漸進，照顧到大部分孩子，以激發興趣為主。

三、探尋遠點——兩種教育體系的發展愿景

越來越多的音樂教育工作者認為：音樂教育發展趨勢就是合作和交流，不同的教學體系（包括奧爾夫音樂教育體系）只有通過相互溝通、相互交流，吸收彼此先進的教育理念、教育方法、教育手段，才能更好地走向完善和發展。借鑒、吸收國外音樂教育體系的理念與方法，并進行本土化的改造實踐——融合是一種應然且可操作的策略，探索一種基于多種體系的融合性音樂課堂，既是趨勢，也是使命。

我國傳統的音樂課堂缺乏吸引力，主要表現為課堂形態、教學載體及教學手段相對單一，訓練有余而主動建構不足。融合性音樂課堂將多種音樂教學體系的精華引入課堂，給學生帶來聽、唱、動、奏的多方位享受，使音樂課堂形態更加豐富多彩，讓學生在主動建構中更好地培養審美情趣。

達爾克羅茲、柯達伊音樂教育體系分別來自于不同的國家，其內容有一部分是以他們國家的本土音樂及本土音樂學習情況而設定的，并不適合我國的國情，所以我們在借鑒這些國外優秀教育方法的同時還要結合本國、本地乃至本校的實際，不能盲目地將這些教學法生搬硬套。教師在教學中應做到博采眾長、取長補短、兼收并蓄，才能更好地培養學生的審美情趣。這兩種教學法在教學過程、教學組織模式、教材以及教師的培養方面都有各自的要求，都需要我們認真地研究，不能籠統地看待這些問題。在教學中我們應結合自身的、區域的、學生的特點，對各自的理念方法進行個性化的選擇、整合，創生出本土化的實踐樣式，更好地指向學生審美情趣的培養。

在具體的實踐中，我們可以先進行“融合性音樂課堂”理論研究：深入理解“審美情趣”和“融合性音樂課堂”的內涵，正確把握兩者之間的關系，理解表情主義審美哲學與音樂實踐哲學，構建“融合性音樂課堂”的理論框架，再進行兩大音樂教學體系的移植性研究：深入探究各自的理念、方法，分析并整合各自的異同之處，得出相對科學的基礎理論，為音樂課堂教學提供理論性的借鑒，并在課堂中進行移植性實踐，尤其是加強基于民族音樂的合唱教學，加強音樂與動作的結合，并逐漸凝練操作性的策略。

探索“融合性音樂課堂”的操作策略，這是一項長期的、系統的工程，我們應該一步一個腳印，在實踐中積累相關經驗（比如教學課例、課堂實錄、教學反思、一課一得等），然后逐步提煉出行動指南，用行動不斷發現新的可能，豐富審美教育實踐，從而促進學生審美情趣的更好發展。

參考文獻：

[1][3][加]洛伊絲·喬克希.二十一世紀的音樂教學[M].許洪帥，譯.北京：中央音樂學院出版社， 2006：45.107.

[2]楊立梅，蔡覺民.達爾克羅茲音樂教育理論與實踐[M].上海：上海教育出版社， 2011：13.

[4][6]陳維.在借鑒、比較、思考中前行——達爾克羅茲、柯達伊及奧爾夫音樂教學體系之比較[J].樂器， 2010（4）.

[5][7]楊立梅.柯達伊音樂教育思想與匈牙利音樂教育[M].上海：上海教育出版社， 2011：23.28.

[8]義務教育音樂課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社， 2012：2-3.

責任編輯：石萍endprint