大學課程高深性的探幽與溯源

李梟鷹+牛軍明+武鳳群

摘要： 從根本上看，大學課程是專門化、系統(tǒng)化和邏輯化的高深知識。高深知識是大學課程的本質(zhì)，高深性是大學課程最基本的屬性。大學課程的高深性源自高深知識的深奧性、不確定性、延展性、前沿性和溯源性。

關(guān)鍵詞：高等教育；大學課程；高深知識；大學課程高深性；課程改革

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）05-0053-04

課程是“大學心臟中的戰(zhàn)場”[1]，知識是課程的本質(zhì)，高深知識則是大學課程的本質(zhì)，高深性是大學課程最基本的屬性。作為一種高深知識，大學課程究竟高在何處，又深在何處？大學課程的高深性關(guān)乎大學課程的生成、實施和評價，因而絕非一個無關(guān)緊要的理論問題。

高深知識是“構(gòu)成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能”[2]，“或者還處于已知與未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握”[3]（P2）。從根本上看，大學課程的高深性源自組成大學課程的高深知識的深奧性、不確定性、拓展性、前沿性、溯源性等。

一、大學課程知識的不確定性

高深知識具有不確定性，即高深知識需要時間或?qū)嵺`驗證才能給出答案。不確定性知識介于已知與未知之間，行進在從未知通往已知或已知通往未知的大道上。從知識生產(chǎn)的長河看，不確定性知識即便已經(jīng)被提出和傳承，但多半是作為一種假說或猜想而存在，證實或證偽（像地心或日心學說的證明）都需要時日。星云假說、宇宙大爆炸理論等屬于這類知識。

不確定性知識的探究過程是一個知識從未知走向已知、從模糊走向清晰的過程。不同的學科領(lǐng)域皆有自身的不確定性知識，即使是崇尚標準和精確的物理學領(lǐng)域，同樣存在大量的這類知識。譬如，牛頓雖然發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律，卻并未發(fā)現(xiàn)引力常量G的精確數(shù)值，直到100多年后，英國人卡文迪許利用扭秤將引力常量G精確化，充滿不確定性的牛頓力學體系才得以逐步完善。

高深知識的不確定性又根源于世界的復雜性。各學科知識的持續(xù)發(fā)展和研究正在強化這樣的認識論觀點：“一切具有不確定性，而不是具有確定性；科學的最終發(fā)展不是簡單化，而是對復雜性的闡釋”[4]（P11）。玻爾的互補原理認為，任何事物都有許多不同的側(cè)面。對于同一研究對象，一方面，承認了它的一些側(cè)面就不得不放棄其另一些側(cè)面，在這種意義上它們是互斥的；另一方面，那些另一些側(cè)面卻又不可完全廢除的，因為在適當?shù)臈l件下，人們還必須用到它們，在這種意義上說二者又是互補的。因此，在既互斥又互補的兩個方面中，追究哪一個更為根本是毫無意義的；人們只有而且必須把所有的方面連同有關(guān)的條件全都考慮在內(nèi)，才能而且必能得到事物的完備描述。數(shù)學家哥德爾將不完全性定理推廣到數(shù)學以外所給出的表述是：一個完全不自由的社會，即處處按統(tǒng)一法則行事的社會，就其行為而言，或者是不一致的，或者是不完全的，即無力解決某些可能是極端重要的問題，當社會面臨困難處境時，這兩者都會危及社會的生存[5]。對此，我們經(jīng)常需要一種辯證的綜合，而辯證本身就是一種不確定，即一種“既要這樣又要那樣的行為抉擇”。

變化是永恒的，應(yīng)對不確定性是最古老也最重要的社會問題。為了減少危險，人們往往求助于確定性的載體，并建立了一整套知識體系來論證著世界的確定性。“決定論與直線性、平衡性與可逆性一起構(gòu)成了一套最主要的標準，被用來判定理論上的解釋是否是‘科學的”[4]（P22）。然而，隨著科學研究的日益深化，我們發(fā)現(xiàn)尋找確定性只是人類自我指認的一種分析模式，知識的權(quán)威常常不是來源于它的確定性，而恰恰是由它的不確定性所展示和樹立的。世界是復雜的，人類社會本質(zhì)上也是一個不確定的領(lǐng)域，人類對世界和自身的認識很難窺見其全貌。也正是因為如此，高深知識的發(fā)展經(jīng)常表現(xiàn)為一種確定與不確定的矛盾運動，即不斷地從不確定走向確定，然后又走向新的不確定，如此周而復始。這是一個超循環(huán)的認識過程和矛盾運動過程，也是大學課程不斷更新的動力。大學是探究高深知識的場所，大學的課程教學無疑要為這種探究創(chuàng)造條件和拓展空間。

二、大學課程知識的拓展性

高深知識不是固定不變的知識領(lǐng)地，它總是在不斷地誕生，同時不斷地從一個領(lǐng)域拓展到另一個領(lǐng)域，同一領(lǐng)域的知識又不斷向縱深拓展，不同領(lǐng)域的知識還相互交叉、滲透、融合，這是知識生產(chǎn)的整體圖景。數(shù)字化時代知識的網(wǎng)絡(luò)態(tài)形式更加明顯，“在紙質(zhì)時代，知識看起來像是可以分割成各種可掌控的領(lǐng)域。在網(wǎng)絡(luò)上，主題不會被整齊地分割，他們一團亂麻般的聯(lián)系著”[6]。大學課程作為高深知識不斷邏輯化、系統(tǒng)化、專門化、制度化的結(jié)果，同人類社會其他組織化的社會活動一樣，“在每一個知識領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)歷著日益增長的割裂、分化和專門化”[7]。這種分化如同不斷生長、蔓延、流變的知識之樹，在不同類型的知識之間勾連出難以計數(shù)的“鏈接點”或“感應(yīng)環(huán)”，知識與知識的交叉與互涉促成了越來越多的超學科圖式的大學課程，并延伸到人類的已知或未知的龐大知識疆域。

20世紀之后，量子力學和相對論的發(fā)現(xiàn)打破了決定論的自然哲學思想，重塑了客觀世界的認識法則，這種變化也在很大程度上改變了大學課程的內(nèi)容和秩序。“越來越多的人思索著，那許許多多塑造著自然之形的基本過程本來是不可逆的和隨機的，而那些描述基本相互作用的決定性和可逆性的定律不可能告訴人們自然界的全部真相。”[8]大學要研究的知識領(lǐng)域更加廣闊了，大學里的知識研究一方面在不斷分化，另一方面又變得日益模糊；曾經(jīng)很長一段時間內(nèi)被認為是涇渭分明的學科或課程知識邊界，又重新被界定為不可分割、緊密聯(lián)系的整體。學科知識的“任何一個隱喻、主題、理論、概念圖式，不管是物質(zhì)實體、社會現(xiàn)象，還是生態(tài)系統(tǒng)，都暗示出一種整體性”[9]。知識的整體性與拓展性內(nèi)在統(tǒng)一，大學課程設(shè)計更加關(guān)注透過知識“去挖掘、顯現(xiàn)這些知識本身所蘊涵的社會需要、方法、情意以及精神等因素”[10]，具有跨學科、多學科或交叉學科知識背景的大學課程日益得到重視。現(xiàn)代大學課程的知識結(jié)構(gòu)，盡管在知識分成上仍然呈現(xiàn)出自然科學和人文社會科學的明顯區(qū)隔，但自然學科的課程越來越注重從人文學科中尋找倫理和道統(tǒng)詮釋，人文學科的課程也越來越注重從自然學科中尋求研究方法，課程知識的拓撲性結(jié)構(gòu)逐漸形成。endprint

大學課程知識一方面是橫向聯(lián)系的，另一方面也是縱向拓展的。各種學科史全方位地揭示了知識生發(fā)、裂變和拓展的歷史生態(tài)景觀。大家熟知的物理學史就是一部物理學知識不斷拓展的歷史，抑或說是一部向著物質(zhì)世界的深度和廣度進軍、探索物質(zhì)世界及其運動規(guī)律的歷史。這部歷史展現(xiàn)了力學、熱學、電學、光學以至于相對論、量子力學、核物理和粒子物理學、凝聚態(tài)物理學和天體物理學等生發(fā)軌跡。又如，17世紀之前，化學只是自然哲學的一個分支，但在今天它應(yīng)經(jīng)包含了分析化學、有機化學、無機化學、物理化學、碳水化合物化學、硫類化合物化學、核化學、石油化學和固體化學等名目眾多的知識研究領(lǐng)域，揭示了人類化學知識不斷專、精、深的流變過程。

高深知識生發(fā)、裂變和拓展的圖景昭示，大學的學科、專業(yè)、課程所加工的高深知識不是一尊不動的雕像或邊界不變的領(lǐng)地。相反，它們一直在向縱深拓展，而且是一種適時性和及時性的縱深拓展。任何物理學教材，無論曾經(jīng)是多么現(xiàn)代，最終都要在時間的推移中變得陳舊或滯后。19世紀教材或20世紀教材或21世紀教材的誕生和存在，既是高深知識不斷更新的反映，也是高深知識不斷退出歷史舞臺的表征。每一個大學課程的“大家族”，各種高深知識總是以長江后浪推前浪的方式挺進，更新的高深知識不斷取代新的高深知識的位置，走向課程知識的前沿領(lǐng)地，抑或是占據(jù)教材的“最后篇章”，成為教材最新的知識。因此，課程結(jié)構(gòu)研究也應(yīng)當以加強高深知識拓展性研究為前提，“在教材編制中，如何滲透認知、道德、審美和健身因素，如何把握目標、內(nèi)容、學習活動方式的聯(lián)系，都是非常重要的”[11]。

三、大學課程知識的前沿性

發(fā)現(xiàn)世界最終是為了改造世界，發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識和發(fā)展知識則是為了應(yīng)用知識。高等教育必須適應(yīng)人的發(fā)展和社會發(fā)展的需要，大學課程是這種適應(yīng)的“阿基米德支點”。社會在變，社會崗位對專業(yè)人才的要求也一直在變，與之相應(yīng)的課程設(shè)置自然要變，而與課程相匹配的高深知識必須跟進。因此，追蹤社會發(fā)展需要，與時俱進地促進人的生命的躍遷和解放，是大學人才培養(yǎng)的理性選擇。比如，土木工程專業(yè)的人才培養(yǎng)具有典型的時代性和階段性訴求，即每一個時代對于土木工程的專門人才都有自身的訴求，而這種訴求最終都是通過課程的更新和變換來實現(xiàn)。筑土為居、駕木為橋、挖塹成河，最初只是少數(shù)人能夠掌握的前沿性高深知識，但在現(xiàn)代已經(jīng)成為普通大眾皆能掌握的基本技能，不再是常人才智難以掌握的前沿性高深知識。隨著工程技術(shù)的不斷發(fā)展，土木工程學科與前沿的計算機科學以及新興的材料科學“聯(lián)姻”，開始從單純的單體工程分析走向?qū)φw系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)和環(huán)境的綜合分析和智能控制，從單純的工程試用階段的安全設(shè)計走向?qū)こ倘珘勖芷诘木毣O(shè)計和可靠化管理，天空、地下、海洋甚至太空也成為土木工程施展效用和大展宏圖的場所，一大批具有時代標志的超大跨度橋梁、超長隧道、超高建筑、超高速鐵路以及太空空間站等工程建筑巍然挺立，成為現(xiàn)代土木工程的標志和現(xiàn)代人改造世界的象征。這種前沿性的土木工程知識，不是什么人都可以掌控的。

主動適應(yīng)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會的全面進步是大學教育的訴求，也是大學教育合法存在的資本。大學課程對高深知識的選擇、吸收、組織和實踐必須與人類社會最迫切、最緊急、最需要的知識研究領(lǐng)域相聯(lián)結(jié)，這是現(xiàn)代大學必須要承擔的社會責任。當下，不同的大學、不同的學科通過發(fā)布年度科學前沿報告、舉辦前沿科學高端論壇、成立前沿學科研究院等各種形式加強課程建設(shè)，正體現(xiàn)出大學課程知識的前沿性特征。譬如，2006年，北京大學批準成立了前沿交叉學科研究院（簡稱AAIS），前瞻性的開設(shè)了納米科學與技術(shù)、生物醫(yī)學、定量生物學、生命科學、大數(shù)據(jù)科學、環(huán)境與健康、磁共振成像、科學史與科學哲學、腦科學和類腦科學、睡眠醫(yī)學等課程，涵蓋了數(shù)學、物理學、化學、生物學、醫(yī)學、工學等學科的眾多前沿性研究領(lǐng)域。這充分說明，大學的課程的開發(fā)應(yīng)當是而且必須是占據(jù)人類社會的知識前沿位置的領(lǐng)域和戰(zhàn)場。

前沿性并不否定經(jīng)典性，兩者相輔相成、并行不悖。事實上，沒有經(jīng)典就沒有前沿，沒有前沿又何來經(jīng)典。大學課程追蹤前沿性是以捍衛(wèi)經(jīng)典為前提的，因為經(jīng)典的高深知識是大學課程的根基。從這個意義上說，大學課程必須處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、適應(yīng)與超越、繼承與發(fā)展之間的辯證關(guān)系，任何“非此即彼”的抉擇都是不可取的極端行為。大學教師不僅要系統(tǒng)講授所授課程的經(jīng)典知識，也要及時將最新的研究成果納入課程教學內(nèi)容，引領(lǐng)學生跟蹤學科發(fā)展的主潮，甚或是引導學生去攻克和占領(lǐng)學科前沿的橋頭堡。大學需要圖書館，卻也不能只是僵化的、機械的高深知識的“儲藏室”或“圖書館”，還應(yīng)成為“智慧煉丹師的實驗室”[3]（P141）。人文科學、社會科學和自然科學的高深知識，在這個實驗室里經(jīng)由大學教師的精心加工，一方面煉成完整而系統(tǒng)的智慧，催生和釋放人類最偉大的理性力量，另一方面將知識的觸角伸向新的未知領(lǐng)域，引領(lǐng)知識發(fā)展的潮流。

四、大學課程知識的溯源性

知識的基礎(chǔ)是事實，而高深知識的基礎(chǔ)不僅是客觀事實的描述性呈現(xiàn)，也是客觀事實的解釋性溯源。大學以高深知識為加工材料，講究追根溯源和探幽窮賾，作為高等教育主體的教師或?qū)W生，既要“知其然”，也要“知其所以然”。韓愈老先生說：“師者，傳道授業(yè)解惑也。”教師尤其是大學教師，“必須在高等教育的某一領(lǐng)域受過長期的系統(tǒng)訓練”[3]（P121），否則就無法傳道、授業(yè)和解惑。試想，如果一位教師道之未聞、業(yè)之未精、惑之不解，那么他又如何為師。大學的教師隊伍中若有這種為師者，那一定是濫竽充數(shù)者，所教課程一定是“掛羊肉賣狗肉”，教學內(nèi)容與課程名稱一定不匹配。

高深知識具有流動性，不存在固定的、內(nèi)在的表現(xiàn)形式。因此，高深知識不能被簡單的復制、轉(zhuǎn)移或者轉(zhuǎn)讓，今天的知識形式未必適合明天的社會發(fā)展要求。大學課程研究高深知識，而高深知識講究尋找原因之原因，探求結(jié)果之結(jié)果，由因索果，執(zhí)果究因，往返于因與果之間，這是高深知識不斷精深、拓展、繁榮的邏輯要求，也是大學課程真理價值的重要表征和目標，還是高等教育可持續(xù)發(fā)展的不竭源泉。大學或高等教育以高深知識為原材料，源源不斷的高深知識是高層次專門人才培養(yǎng)和輸出的根本保證。高等教育的知識來源是多渠道的，社會各種機構(gòu)或不同領(lǐng)域皆可為高等教育提供知識，但高等教育所需的知識主要靠自己生產(chǎn)，其中大學教師是高深知識生產(chǎn)的主體，學生尤其是研究生也參與高深知識的生產(chǎn)，而且是大學生產(chǎn)知識的重要力量。大學教師的研究要走在教學的前面，不應(yīng)僅靠“買教材或著作”而教學，還應(yīng)“寫教材或著作”而教學。學生的學習也不應(yīng)該只是對知識的被動接受，還應(yīng)探究知識的原因以及來龍去脈。endprint

高深知識的生產(chǎn)是指向未知領(lǐng)域的，而且是一個未知領(lǐng)域接著一個未知領(lǐng)域，這是人類的高深知識之樹不斷生長乃至根深葉茂、萬古長青的源泉。高深知識尤其是不確定性的高深知識，主要不是提供答案，而是提供問題，而且將“提供問題”看得比“提供答案”更為重要、更為根本和更為珍貴。高深知識不是固定不變的，它常常流動在已知與未知之間，從未知走向已知是知識探索的重要目標。高深知識不會永遠停駐在生發(fā)點上，也不會終結(jié)在某一點上，它具有極強的延展性，不斷在分化、綜合、交叉、滲透、融合、整合中向縱深拓展，力求達至“理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密”[3]（P14）。惟其如此，高深知識才能永遠保持知識的高度而不墜落，高深知識的探索之旅才能歷久彌新，高深知識自身也才能保持健旺的生命力。

參考文獻

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（責任編輯 陳劍光）endprint