基于BP辯論模式的大學英語口語教學行動研究

王飛宇

[摘要]英國議會制（BP）辯論作為目前國際校際英語辯論賽通用的一種模式，具有涉及國際熱點問題廣、鍛煉學生思辨分析能力和英語實用表達能力的特點，已走進部分大學英語課堂。以非英語專業學生的大學實踐英語課程為例，通過行動研究開展了基于BP辯論模式的漸進式口語教學模式，即第一階段結合教材主題進行自由辯論練習；第二階段進行小組式思辨情景訓練；第三階段進行簡化版議會制辯論。基于文秋芳的外語類大學生思辨能力層級理論模型，初步探討了該教學模式體現學生思辨能力的3個主要認知技能：分析技能、推理技能和評價技能。

[關鍵詞]議會制（BP）辯論；大學英語口語教學；行動研究

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）04-0082-05

0引言

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》[1]提出了“具有國際視野、通曉國際規則”的國際化人才培養目標，而國際化人才的英語能力主要通過大學英語課程來培養和提高。王守仁[2]教授在對《大學英語教學指南》（以下簡稱《教學指南》）的要點解讀中指出，《教學指南》提出幫助學生了解中外不同的世界觀、 價值觀、 思維方式等方面的差異，培養學生的國際意識和跨文化領導力。在課程設置方面相對靈活，可根據本校特色開設科學合理的大學英語課程。

隨著大學英語教學改革的不斷發展，英語教學逐步重視對學生英語應用能力的培養，將辯論作為一種教學模式應用于英語課堂已成為常見的教學活動。2010 年第14屆外研社杯全國大學生英語辯論賽首次使用英國議會制辯論模式，發起了全國范圍內對英國議會制辯論的研究和學習。部分學者和教師逐漸嘗試將此模式應用于英語專業的口語教學當中，提出了教師應靈活運用BP辯論賽制規則，根據課程設置組織辯論活動[3]，并建議高校教師要充分對學生進行培訓，使其了解BP辯論的規則和流程，應結合學生的實際水平確定辯論發言的時間，使全班同學參與到辯論當中[4]。然而，很少有學者和教師將此種辯論模式應用于非英語專業學生課堂中。

在此背景下，筆者開展了為期兩學年的大學英語課程教學改革與實踐，進行了分組小班（約30人）實踐教學；在口語教學中，筆者首次使用了英國議會制（BP）辯論模式（以下簡稱為 BP 辯論），嘗試使用立論和駁論的演講式辯論模式，旨在鍛煉學生的思辨能力和國際化人才的英語能力[5]。

1英國議會制（BP）辯論模式及特點

1.1BP辯論模式

BP辯論模式（見表1） 主要模仿英國下議院的辯論制度，是目前國際校際英語辯論賽通用的一種賽制。BP 辯論由正反雙方組成，每方有兩隊（如政府方上議院，政府方下議院），每隊2人，共4支隊伍，一場辯論共上場8人。4支隊伍圍繞當下國際社會關注的話題（如政策、價值觀等內容）展開辯論，每支隊伍和隊員都有明確的任務和職責。

1.2BP辯論特點

1） 辯題內容涉及國際社會的現狀、熱點問題、世界觀價值觀的思考。以剛剛結束的2017年第20屆“外研社杯”全國大學生英語辯論賽華北賽區的辯題為例，題目涵蓋了青少年肥胖問題、女權主義者看待全職家庭主婦問題、 雇主是否可以獲取雇員的犯罪紀錄等問題，其中決賽的辯題為“This House Believes That it is immoral to charge interests on loans”（本院認為貸款收息是一種不道德的行為）作為4強終場辯論，體現了學生辯手們對銀行放貸收息這一經濟行為的理解和剖析，以及對西方歷史文學和宗教的知識積累與考察。

3） 辯手發言時間長，將演講與辯論相結合。不同于其他辯論賽制，BP辯論的每位辯手均需要進行7分鐘的連續陳詞，即演講性發言。這要求學生們既要掌握演講的要素，又要將辯論和即興演講相結合，不單要傾聽對方的觀點和論據，隨時梳理自己的陳詞，而且要將自己的英語表達能力和個人風采通過7分鐘的發言體現出來。

4）對方辯手可要求質詢（POI）。在每位辯手的7分鐘陳詞時間里，第2～6分鐘對方辯手可提出質詢（POI），發言的辯手可選擇回答或拒絕接受質詢。POI是BP辯論中的精彩環節，既考驗辯手的心理素質，又對其臨場思辨能力提出挑戰。

2研究設計

2.1研究問題

本文擬根據基于BP辯論模式的大學英語口語教學行動研究，旨在探究以下兩個問題。

1） 如何開展基于BP辯論模式的漸進式口語教學？

2） 基于BP辯論模式的口語教學對學生思辨能力的鍛煉體現在哪些方面？

2.2研究對象

研究對象為河北省某高校2014級大學英語實踐班（2014級非英語專業新生英語考試擇優錄取），共30人。課上采取分組模式開展口語教學活動。

2.3研究方法

1） 行動研究：行動研究法是指教育工作者在真實的教育環境中，按照教學計劃、教學行動、課堂觀察、即時反思、修改計劃和改進教學行動的循環操作程序，以解決教學中出現實際問題的研究方法[7]。筆者通過行動研究法逐步推進基于BP辯論模式的漸進式口語教學，并根據課堂反饋即時改進教學方式和調整教學難度。

2） 定性分析：本研究主要采用定性分析的方法，通過教師課堂觀察、學生辯論的錄音和辯論后對辯論小組的訪談來進行。其中教師課堂觀察作為行動研究的主要方法之一，用于教師隨時調整漸進式BP辯論模式的口語教學；學生辯論錄音和辯論后小組訪談，重點考察學生在BP辯論中的邏輯思維和語言表達情況，以及學生對BP辯論過程的體會和反饋。endprint

2.4研究過程

研究時間從2014年秋季學期開始，到2016年春季學期結束，每學期安排兩場辯論活動，約6個課時（與平行班相比，本實踐班的教材講授課時有所壓縮，剩余課時用于實踐教學）。辯論活動安排如下：（1）第一學期進行自由辯論，分正反兩方，話題與教材單元主題結合；（2）第二學期進行小組思辨情景訓練，角色扮演做出陳詞，重點鍛煉學生的思辨能力；（3）第三學期和第四學期進行簡化版BP辯論。

3基于BP辯論模式的漸進式口語教學模式分析由于BP辯論模式對學生的語言表達能力和思辨能力要求較高，對于非英語專業學生直接進行BP辯論難度很大；因此筆者基于scaffolding理論[8]采取漸進式教學方式，從學生大一上學期開始接觸辯論逐漸過渡到簡化版BP辯論，循序漸進地引導學生適應BP辯論這種演講性辯論模式，并通過課堂觀察把握學生的辯論完成情況，即時調整教學行動。

3.1第1階段：自由辯論（第1學期）

自由辯論的辯題主要與教材主題結合，共進行了兩場辯論，“Is learning English necessary for college students ？”（結合新視野大學英語第3版第1冊Unit 6：Earn as you learn？）和“Should universities provide wifi service on campus？” （結合新視野大學英語第3版第1冊Unit 3：Digital campus）。

在第一場辯論中，正反兩方共選出8位辯手進行陳詞，其余的22位同學在自由辯論環節可向對方發問。從8名辯手的陳詞來看，他們可以清楚地表達本方觀點，分析英語學習對大學生是否必要；然而，在自由辯論的環節其他同學參與度并不高，22人中僅有3人參與發問。根據低參與度的狀況，筆者在第2場辯論中即時調整辯論規則，將所有同學分成6組，同一辯題進行3輪辯論，每位同學均作為辯手，除陳詞外在自由辯論環節均可發問。

3.2第2階段：思辨情景訓練（第2學期）

筆者將班級分為6組，每組5人，組內同學根據特定情景（情景選材來源于學生的小組項目—movie analysis中的主題，教師根據主題進行改編）進行角色扮演，站在自己角色的立場上分析形勢，在組內做出陳詞，然后以小組為單位在班級進行陳詞展示。現以“survival in the lifeboat”這一情景題目為例進行闡述。

Five people are in the same lifeboat.They are：a scientist，a politician，a philosopher，a worker，and a farmer.Suddenly，the boat is taking in water and begins to sink.In order to lighten the ship，they throw away all the luggages；however，it won′t help unless they abandon one person.If one person is off the boat，the other four can live.Who will be selected to be abandoned？

Instruction：Form a group of five，suppose you are one of the 5 people on the boat，and come up with a convincing statement that will persuade the other four to keep you in the boat.

該情景訓練共有5種角色，分別是科學家、政治家、哲學家、工人和農民。由于5人在一艘正在下沉的船上，必須要犧牲一人下船，才能保全其他4人的生命。 在小組角色扮演中，學生各自選擇角色，通過邏輯分析思考后做出角色陳詞，目的是勸說船上其他人選擇把自己留在船上，即分析自己留下的必要性。在全班的展示環節上，小組各角色陳詞后全班同學將會投票選出犧牲的那個角色（即陳詞效果不佳的角色）。

根據文秋芳教授構建的我國外語類大學生思辨能力層級理論模型[9]，該思辨情景訓練主要鍛煉學生認知技能中的分析（如識別、比較、區分等）、推理（闡述、論證等）和評價（評判論點、論據等）。以扮演農民的學生為例，他在陳詞中進行了自己身份的識別，如“I can teach you to plant something to eat and drink”，并進行了推理進一步闡述自己留下的必要性，“When we arrive at an island， with me all of us can survive.”在每場角色陳詞結束后，教師邀請部分學生進行角色評價，根據陳詞中的論點和論據進行評判；在其中一場角色點評中，學生指出了哲學家陳詞的不足，“哲學家只籠統講出了他對人類思想的指導作用，并沒有講清楚在目前船上的生存局勢下他存在的作用，與其他角色相比他的論點太站不住腳了，所以他應該被扔下船”。

3.3第3階段：簡化版議會制辯論 （第3和第4學期）在學生第3學期第1周的課上，筆者給學生介紹了BP辯論的規則和模式，并播放了BP辯論賽視頻，學生普遍反映BP辯論隊伍角色過于復雜、每人發言時間過長、辯題政治術語多不容易理解、POI質詢壓力太大等擔憂。基于學生反饋的問題和難點，筆者在BP 辯論規則的基礎上做了以下簡化處理（具體規則修改見表2）。

2） 將BP辯論的4支隊伍（政府方上議院，政府方下議院，反對黨方上議院，反對黨方下議院，每方2人）修改為兩支隊伍（政府方和反對黨方，每方4人）。由于BP辯論的4支隊伍辯論角色相對復雜，辯手既要考慮自己所在的大陣營（即政府方或反對黨方）的主要觀點保證不與其相悖，又要突出自己隊伍的角色（上議院或下議院）和觀點以爭取自己隊伍的勝利；因此將其簡化為兩只隊伍，即政府方和反對黨方。endprint

通過課堂觀察，學生基本可以承擔一辯到三辯的角色任務，即立論、進一步論述、駁論等陳述； 然而對于四辯的角色尤其是總結對比兩方觀點的任務學生尚不能完成，即學生無法對整場辯論的核心辯駁點進行提煉和概括。

3） 修改辯題。保留核心主題，盡量換掉政治術語，或將政策類辯題修改為價值觀類辯題，以便學生進行思辨練習。以關于“homosexuality” （同性戀）的辯題為例，原議題為“This House Would ban any scheme intended to cure′ homosexuality” （政府將禁止任何“治療”同性戀的計劃），這屬于政策類型的議題；修改后的辯題為“Is homosexuality a personal issue or a social issue”（同性戀是個人的問題還是社會的問題？），屬于價值觀類的辯題。

4學生思辨能力在BP辯論中的體現分析

根據文秋芳教授的思辨能力層級理論模型，現結合學生BP辯論的辯詞、辯論后小組訪談和學生評價對模型中的3項核心技能展開分析。

4.1分析技能：以學生對辯題關鍵詞的識別和澄清為例從辯論錄音的辯詞分析中發現，學生能夠抓準辯題的核心關鍵詞，并進行定義澄清和解讀。以“gun control is better than gun rights”辯題為例，政府方一辯的陳詞中說到，“let′s have a look at the definition of gun control， it means government should strictly control the purchase and use of guns”， 該學生抓住了政府對槍支控制的兩個主要方面，即槍支購買和使用。從學生小組訪談來看，反映出他們在辯論前期準備期間主要對辯題涉及的時事和相關概念進行識別和解讀。

政府方小組在辯論結束后的訪談中提到：“中國沒有平民百姓帶槍的傳統，平時我們也不會談槍支管制的問題；但在其他國家，尤其是美國，槍支管制問題很多，所以我們主要查了槍支管制主要控制的幾個方面，比如槍支購買，流通，持槍居民的要求之類的。”

4.2推理技能：以學生對立論觀點的拓展和質疑對方觀點（駁論）為例從辯論錄音的辯詞分析中發現，學生主要使用事實案例進行立論觀點的拓展，這在二辯和三辯的陳詞中體現較多。在辯論中政府方二辯講到，“We all know that shooting happened continuously in U.S.….examples of students using guns are going up…in April 16th…33 people were killed…”，此辯手使用了發生在美國校園的惡劣槍擊事件，以支持本方要嚴格控制槍支的觀點。從學生陳詞內容來看，他通過對事實論據的列舉和闡述，能夠有力地支持本方立論；從邏輯思維能力角度出發，鍛煉了學生應用從抽象到具體、從總述到分述的思維結構。

在辯論過程中，比較精彩的環節是雙方的駁論，即質疑對方觀點，極大程度地鍛煉學生的推理技能。從反對黨三辯的辯詞“Gun control does not necessarily lead to less violence…some people just assume criminals would be stopped by gun limits set by the government”中看出，學生在辯論過程中從對方的立論出發，尋找可利用的切入點，指出了對方提出的“對槍支嚴格管制能夠減少犯罪”這一觀點并不成立，原因在于罪犯不會因為槍支受管制而不去犯罪，并進行了假設和推論，如罪犯會尋找其他途徑如黑市購買槍支去進行犯罪活動。

反對黨小組在辯論結束后的訪談中提到：“我們上場前準備的對方觀點在場上對手可能沒講，所以在聽他們發言時，我們想辦法找到他們說的反例，這樣就容易反駁他們了。”

4.3評價技能：以peer assessment為例

在每場辯論比賽進行中，臺下的同學均作為評委，采取peer assessment（同伴評價）的方式，主要根據辯手的邏輯推理（4分）、立論/駁論（3分）、語言表達（2分）和團隊合作（1分）這4方面為每名辯手進行評分；主要鍛煉學生對臺上辯手闡述的論點、論據和闡述有效性進行分析評判，并增加了學生對整節課共4場辯論的參與度。

學生在評價表上寫道：“立論只有一條，槍支管制能減少犯罪，并沒有回應反方的反駁：罪犯會在黑市買槍支進行犯罪。”“她舉了很多槍擊案造成死亡的例子，但沒說為什么槍支管制能有效減少犯罪。”

5結論

考慮到英語辯論尤其是議會制辯論（BP）鍛煉到學生的思辨能力、語言表達能力和對國際時事、熱點問題的分析能力，在非英語專業學生的大學英語課上，筆者采用行動研究法開展了3階段漸進式基于BP辯論的口語教學模式：1）第一學期適當地引入自由辯論，辯題與教材緊密結合，啟發學生對大學生活的辨證思考以及自我觀點的簡短表達；2）第二學期，逐步開展小組式的思辨情景訓練，重點鍛煉學生思辨能力中分析、推理和評價的三項主要認知技能；3）第三和第四學期，在第一學年思辨能力和語言表達能力的訓練基礎之上，開展了簡化版的BP辯論，通過縮短每位辯手發言時間，降低辯論隊伍的復雜性和修改辯題。在學生思辨分析能力方面，通過學生的辯詞和辯論后對小組的訪談，學生對辯題關鍵詞的識別和澄清、立論觀點的拓展和質疑對方觀點反映出對他們認知技能中分析和推理能力的鍛煉。采取peer assessment（同伴評價）對辯手進行評分，鍛煉了學生認知技能中的評價能力，即對論點、論據和結論的評判。

此外，筆者在此行動研究中發現了以下兩個問題。

1） 本研究對象為擇優選出的非英語專業學生試點班級，人數相對少，學生英語程度較高，辯論活動進行地比較順暢；針對平行班大班授課以及對英語程度較低的學生，此種教學模式應如何進行。endprint

2） 本次漸進式基于BP辯論的口語教學模式中并沒有采用BP辯論規則里的辯手質詢（POI）環節，在以后的口語教學中是否可考慮使用質詢環節，這對學生的思辨能力培養有何影響。這些問題有待于進一步開展行動研究

參考文獻

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[9] 文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J]. 外語界， 2009（1）： 37-43.

AbstractBritish Parliament （BP） Debate has been a popular debate mode in both international and Intercollegiate English debating contests.Currently BP debate has been utilized in college English teaching practice， as it stimulates students′ discussion about global hot topics and enhances their critical thinking ability as well as language competence.Through action research， this article focuses on presenting a scaffolding teaching mode of utilizing BP debate in teaching college English，with a detailed analysis of the sample course—college practical English.The three basic procedures of the teaching mode are as follows： firstly，free debate practice using textbook related topics；secondly，group work of situational logic reasoning practice；thirdly，revised version of BP debate practice.Based on the conceptual framework for assessing college students′ critical thinking skills，this article discusses three major cognitive skills reflected in students′ debate practice：analysis，inference and evaluation.

KeywordsBritish parliament （BP） debate；oral college English；action researchendprint