小學語文讀寫結合策略研究

計悅

摘要：讀和寫是小學語文學習中比重最大的一部分，兩者相輔相成、相互促進。本文通過發展學生思維、尊重學生多元化閱讀方式和克服學生的閱讀障礙等方面闡述了小學語文讀寫結合的學習與教學策略。

關鍵詞：小學語文；讀寫結合；語文教學；讀寫訓練

寫作能力的基礎在于閱讀，其是建立在大量的閱讀之上的。具體而言，只有進行充分的閱讀之后才知道該怎樣去寫作，做到厚積而薄發；閱讀能力的提高依賴于寫作，寫作的構思和文筆的運用可以使學生更好地去閱讀，親歷躬行才能提高。因此，小學語文教學中教師要鼓勵和引導學生在閱讀后寫作，寫作困難時增加閱讀，采用“讀中悟寫，讀中學寫”的語文學科學習理念。

本文通過對讀寫結合策略的解讀，尋找閱讀和寫作之間的平衡點。從讀寫結合策略實踐出發，在閱讀課上力求學生將文章理解透徹，并能夠養成閱讀時體會文章主旨宣泄、情感表達甚至于文中作者遣詞造句特點的習慣，并將其有目的有組織地運用到寫作課堂中，實現閱讀能力和寫作能力的共同進步，從而達到有效提升學生語文學習能力的目的。

一、語文讀寫結合策略解讀

“讀寫結合”是指在學習語文過程中充分利用閱讀與寫作之間的協同規律，讀寫相互促進、相互遷移，同步完成課程教學任務。

一方面，閱讀和寫作都具備語言知識這一共同的要素，閱讀如果看作是采花蜜，那么寫作就如同釀蜂蜜。閱讀的目的是將語言知識、語言運用模式、寫作手法等方面進行吸收，而寫作就是將這些語言知識恰如其分地運用，兩者是吸收與運用的關系，體現了學以致用的學習目的[1]。要將語言運用得當就需要將閱讀材料深入剖析，透徹了解其語言結構和文筆特點，并將語言知識點模塊化再將其在腦海中形成有機的整體。此外，還要注意閱讀的廣度，只有在進行吸收和掌握時做到豐富多彩，才能在運用時做到游刃有余，恰如其分。因此在小學語文教學中應充分重視兩者結合的重要性，單方面的強化閱讀（“讀不管寫”“寫不管讀”）是很難提高學生語文學習水平的。

另一方面，閱讀和寫作之間的內容、形式、方法三者無不體現了讀寫結合的必要性和有效性。“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”正是讀寫結合重要性的體現，尤其是對于還處在基礎學習階段的小學生更是如此。但就目前的小學語文教學情況而言，閱讀課和寫作課總是相互剝離的。閱讀課上雖書聲瑯瑯，學生卻很難從閱讀材料中體會到語言知識點和文章作者所采用的寫作技巧[2]；寫作課上，學生埋頭苦想，得不到行文思路，更難寫出手法豐富、結構縝密的文章。

二、小學語文讀寫結合策略實踐

（一）發展學生思維能力的讀寫策略

語文作為一門語言文學，其不僅要求對語言文字素養的培養，還要側重于學生思維能力的培養，若不是許多文學家在文章中充分融入其精妙的思維，許多優秀的文章就很難現世，我們得以欣賞。思維是一種重要的能力體現，沒有了創造性的思維品質，再多的語言知識運用和華麗詞藻也只是雜亂堆砌的下等之作[3]。相反，有了巧妙的文章結構樸實的語言營造出的畫面也能讓我們身心向往，閱讀文章時體會到美好的感覺。因此，在小學語文課堂中，教師要注重學生思維能力的培養，其常包含兩個方面：正向思維和逆向思維。正向思維的訓練可以讓學生通過教材內容完善知識結構，形成基本的行文邏輯思維[4]。逆向思維則能夠拔高學生思維高度和思維縝密性。激發學生的創新精神。

例如在滬教版五年級上冊《桂林山水》這一課文學習中，文中作者描繪了用用大量描述性文字闡述了桂林山水的特點：水——靜、清、綠；山——奇、秀、險。如水的綠描述為“仿佛是一塊無暇的翡翠”，山的秀描繪為“像屏障，像竹筍，色彩明麗”。在教學中老師應分解文中描繪性的詞語、段落供大家積累背誦，以便運用到自然景色的寫作中，但需要注意到的是該作品的精彩之處不僅體現在生動的語言上，更體現在景色描繪上情感的注入，字里行間無時不刻不顯露初對壯美山河的熱愛。讓學生體會和模仿這種語言表達方式，通過這樣的訓練使語言表達能力和思維能力在有限的課堂時間中得到提高。

（二）尊重學生個性的多元讀寫策略

在讀寫結合訓練的過程中要充分照顧到個體差異性，每個人對文章的理解都是見仁見智的，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在閱讀訓練中每個學生都會擁有各自的觀點、態度和感悟，因此，關于學生對文章理解的評價決不能簡單運用錯誤或正確進行概括。而且，文章的閱讀和寫作追根究底都是藝術創造的過程，文章就是作者將文字創造性的組合體，所以教師也應鼓勵學生在閱讀過程中注入自身的生活體驗和情感，進行個性化閱讀。此外，學生對文本的理解有利于實現閱讀的目的，更好地利用閱讀中的素材和語言知識[5]。據此，讀寫結合的訓練更要要重視學生對文本閱讀的認知，這種認知可以包括對文意的共鳴、懷疑甚至是否定，因為這些感悟的產生正是學生能夠實現獨立閱讀和具備閱讀思維能力的標志。如果教師直截了當地否定了學生在閱讀中出現的“錯誤”觀點，則會遏制學生閱讀的積極性。學生不同的生活體驗和不同的認知水平，對于每篇閱讀的理解同樣是有差別的，對學生多元化閱讀的鼓勵可以有效提高學生閱讀熱情、豐富閱讀體驗、達成鮮明認識，使讀寫教學策略的順利進行成為可能。

（三）從學生理解障礙出發的讀寫策略

要從根本上使學生可閱讀能力和寫作能力得到提高，就必須不斷地進行閱讀、寫作教學的嘗試與改革，但從目前的改革效果來看，讀寫策略的改革多局限于一個無法逾越的“怪圈”里，這個“怪圈”就是課文的重點分析。以往的教學模式總是突出老師對課文的講解上，把時間過多地花費在課文分析上。這一靜態的教學模式中完全忽視了學生對課文的理解，使得讀寫教學改革很難有根本性的突破。

因此，教師要在教學過程中改變傳統教學觀念，不能簡單地將老師的講解程度等同于學生的掌握程度。講授過程中要將課程內容分類分級，如分為淺顯部分（能夠學生查閱資料快速解決的）、障礙點（學生理解存在困難的）和核心知識點三個部分。其中，第一部分常常是耗費時間最多卻是價值最少的一部分，教學時間要盡量分布到學生難以理解和教學核心內容上，達到事半功倍的效果。endprint

此外，語文的學習是通過語言來進行表現的，對于語文的學習要關注文中最有價值的問題：學生理解的障礙點。一方面，教師抓住這個“點”對全文進行講讀分析，這個點的理解會讓學生對文章形成整體認識；另一方面，加強這個“點”的讀寫訓練會使學生快速找出文中的關鍵信息，洞悉文章前后結構的聯系，形成閱讀和寫作中的語感。通過這些讀寫訓練來保障學生在閱讀中主動性的充分發揮，自主讀書、探索學習。同時，學生理解障礙點會使學生長時間停留，后來老師的釋疑解惑讓學生在這些“充分的思考”之后，能設身處地、將心比心地進行文本理解，得到語言文字的熏陶和感染，實現學生情感于作者文中情感上的共鳴，將對語言的理解根植于學生心里。

（四）巧妙設置讀寫訓練題

為提升“讀寫結合”教學模式的有效性，可以在學生的理解障礙處還要增設對應的讀寫訓練題，這樣有助于學生與文本的對話，讓學生主動閱讀、自主探究。學生的理解障礙處是學生閱讀之后對文本的價值取向、追求的“徘徊”。這種“徘徊”是學生思考，也可以在老師重點講解之后成為學生最穩固的知識基礎，使無論是文章鑒賞能力還是語言文字功底都在潛移默化中得到提高。閱讀教學中，在學生針對文本核心問題的理解“彷徨”處，設計一個有價值的讀寫訓練題，要遠比喋喋不休、無邊無際的盤問分析有效率得多。這樣的訓練，使得文本的理解更為立體，體現了語文教學的本質意義。

結束語

小學語文是學生打牢語文基礎的關鍵階段，讀寫能力又是語文教育的核心任務。因此，我們應在語文教學中應做到閱讀、理解“兩手抓，兩手硬”，通過采取發展學生思維、尊重學生多元化閱讀方式等策略達到真正意義上的讀寫結合，實現閱讀能力和寫作能力的雙重提高。

參考文獻：

[1]陳燕平. 小學中高年級“讀寫結合”式語文教學實踐研究[J]. 教育教學論壇， 2016（17）：182-183.

[2]高源. 小學語文讀寫結合同步提高的教學實踐[J]. 教學與管理， 2014（17）：39-40.

[3]馮強松. 淺談小學語文中讀寫結合的有效策略[J]. 學周刊， 2013（27）：54-54.

[4]高會然. 小學語文讀寫結合教學的實踐研究[D]. 河北師范大學， 2013.

[5]楊曉燕. 新課改背景下小學語文讀寫結合策略初探[J]. 教育， 2016（5）： 73-73.endprint