高中數學課堂提問存在的問題及對策

朱麗

[摘 要] 課堂提問是高中數學教師實施教學時不可或缺的手段，很多教師更是將其作為數學教學環節的關鍵鏈接.本文充分聯系教學實踐，對當前高中數學的課堂提問環節中存在的問題進行分析，并結合對策展開積極探討.

[關鍵詞] 高中數學；課堂提問；存在問題；改進策略

課堂提問是教師最為常見的教學行為，它可以理解為教師在教學過程中對學生提供的一種教學提示，或是為引導學生探索而實施的一種刺激，或是指導學生怎樣做和如何做的一種指示.可見，課堂提問是教師實施教學時不可或缺的手段，很多教師更是將課堂提問作為數學教學環節的關鍵鏈接. 然而當前的高中數學教學過程中，我們的課堂提問還存在很多問題，提問的質量亟待改進.

高中數學教學中課堂提問環節存在的問題

結合教學實踐，筆者認為我們的數學教學過程中的提問環節存在以下問題.

1. 問題設計過于封閉，學生的思維受到約束

新課程改革強調學生的自主學習，要求我們的課堂加強師生之間的有效互動，要積極變革以往滿堂灌、一言堂的教學方式. 然而在傳統教學經驗的束縛下，教師在實踐中曲解了課改理念的本質內涵，將頻繁提問視為師生互動活躍的表現，將提出問題次數的多少視作衡量課堂教學是否高效的標準，這種重數量、輕質量的提問方式完全忽視了問題對學生的啟發意義，也失去對學生主動性的尊重，這嚴重違背了教育的人性化，是對課改理念機械而僵化的解讀.

例如在引導學生探索正余弦函數誘導公式的過程中，為了有效展開互動，教師提出以下問題：（1）借助任意角的三角函數定義，你能來對哪些問題進行解決？（2）什么是誘導公式？它適用于哪些問題的解決？（3）α與α±π、α±2π的三角函數之間存在哪些關系？這些關系如何來進行推導？研究它們之間的關系有什么使用價值？這一系列問題貌似為學生的逐步認識搭建出螺旋上升的階梯，但是過于頻繁的提問反而干擾了學生獨立的思考，而且很多問題單刀直入，壓縮了學生思維的空間，使得學生沒有足夠的時間和空間來發現問題、并展開自主探索，這樣的提問方式嚴重剝奪了學生的自主性，讓學生只能被動著遵循教師的思路來搭建認識.

2. 問題提出過于倉促，沒有關注學生思維過程

要讓問題提出起到實效，教師要在課堂留出充足的時間讓學生進行自主思考和討論，如果相應的時間不夠充分，問題提出過分倉促，那會嚴重抑制學生的思維活動，無助于學生思維能力的發展.

例如在引導學生認知同角三角函數之間的基本關系時，有教師向學生提出以下問題：若已知tanα=2，求4cosα+-7sinα的值.對于初次接觸同角三角函數相互關系的學生而言，這一問題的處理具有很大難度，需要學生花費較長的時間進行思考和分析. 但是當學生還沒有形成一個初步的解決思路時，教師卻急不可耐地講解如何運用巧妙的方法進行求解. 這樣的處理只會壓抑學生思維活動的進行，無助于學生對數學知識的理解，更無助于學生問題解決能力的提升，難道教師講解習題的目的僅僅只是向學生炫耀一下難題巧解的高超技能嗎？顯然不是，因此我們的教師要切實關注學生的思維過程，在問題提出后要留足時間讓學生進行思考和討論，從而讓問題真正發揮啟發思維、提升能力的功效.

3. 問題設置經驗化，與學生的心理需要脫節

教師在進行問題設計時務必要結合學生的生活經驗，符合學生的數學學習心理需求，唯有這樣才能為學生提供有效的刺激，從而讓學生以最佳姿態投入數學問題的探索之中. 然而在實際教學過程中，很多教師沒有積極聯系學生的實際情況，而是單純地從自身經驗出發，設置求新求異的問題，以至于某些問題完全與學生認知規律和知識背景相脫節，學生對此毫無感觸，當然也就無法進行更加深入的思考.

例如在講解指數函數的過程中，教師以古希臘神話為情境設計問題：阿喀琉斯是古希臘神話中最擅長跑步的英雄，某一次他與烏龜進行賽跑，考慮到他的速度能夠達到烏龜速度的十倍，因此為了公平起見，他讓烏龜先跑十千米，再開始追趕. 當他追到十千米時，烏龜又向前運動了一千米，當他再向前追一千米時，烏龜又向前移動了0.1千米，請問阿喀琉斯是否可以追上烏龜？客觀地講，這個問題確實富有趣味性，但是難度較大，而且教師的問題提出缺乏明確的目的性，因此嚴重偏離學生的認知需求，造成學生理解上的困難. 所以，教師在提出問題時要做好學情分析，要善于把握學生的認知水平，要立足于學生的最近發展區來設計問題，從而讓問題真正發揮實效.

高中數學提出問題的優化策略

結合上述問題提出環節所出現的問題，筆者認為其關鍵還是教師沒有真正把握學生的認知需求和學習規律. 我們為什么要提出問題？提出問題的目的不是為了教師授課過程“賣關子”的需要，而是為了更加有效激起學生的探究欲望、點燃學生的思維之火. 基于上述目的，筆者認為我們在提出問題時可以從以下幾點入手.

1. 關注問題情境的創設，凸顯學生探究的自主性

問題情境的創設是有效提問的基礎與前提，教師在進行教學設計時要充分研究課程標準，深刻解構教材，同時密切聯系學生的認知基礎，多方整合問題素材，可引經據典，可利用多媒體技術，可激化認知沖突，從而為學生營造充滿矛盾元素的問題情境，以此激活學生的創造力、想象力，進而讓學生帶著滿腔的熱情投入問題的研究和分析之中.

例如，在引導學生研究“邏輯推理”時，教師可以通過互動游戲來創設情境，實現拓展學生思維、激發學生興趣的效果——取火柴游戲. 游戲這樣來進行：兩個同學在一堆火柴中輪流取走一定數目的火柴，每次取火柴的根數受不同的游戲規則限制，拿走最后一根火柴的人能夠獲勝，游戲規則：（1）若限定每次至少拿一根，最多可以拿三根，先取的人如何確保獲勝？（2）如果每次只能拿一根或四根，先取的人如何確保獲勝？（3）每次都拿不連續的數目，比如1、3、5等，先取的人如何確保獲勝？通過游戲來創設情境，有助于提升學生探究問題的興趣，從而更加投入地參與到問題的研究過程之中.

2. 有效實現以問引問，發展學生的質疑意識

作為高中數學教學的組織者和引導者，教師要積極培養學生的思維能力和質疑意識. 在教學實踐中，教師要善于關注學生對問題的思維過程和探索過程，從而以問題為引子，激活學生的質疑意識，誘導他們提出更深層次的問題，從而引導學生展開更加深入的探索.

例如，在引導學生探索“圓與直線的位置關系”的過程中，教師可以先通過多媒體引導學生關注圓與直線的三類關系——相割、相切、相離，并讓學生自主探索對應三種不同的位置關系，圓與直線應該呈現為怎樣的狀態.然后，教師積極引導學生提出問題，讓學生真切地感受到：以圖形來表示位置關系還比較直觀，但是如果采用方程該如何處理呢？在此基礎上，教師提供兩個方程：3x+y-6=0和x2+y2-2y-4=0，由學生來判斷二者圖形的關系，并引導學生形成問題：如何從方程的角度來分析圓與直線的位置關系. 之后，學生的探究更加深入，他們也因此獲得更加深刻的認識.

3. 重視問題梯度化設計，引導學生循序漸進地認知

高中數學的教學強調思維和方法的靈活切換，鼓勵學生不斷創新，要做到這一點，教師就要善于靈活地提出問題.但是問題的提出也要呈現出梯度化設計，這符合學生認知過程由淺入深的一般規律，也可以讓學生的數學學習更具條理性.

例如，在引導學生認識“數學歸納法”時，教師可以設計梯度性的問題來組織學生逐步探索. 教師先提出問題：“四邊形、五邊形和六邊形這些多邊形的對角線各是多少條？其條數的增長規律是怎樣的？”學生通過畫圖形成答案；教師繼續提問：“將多邊形各個頂點與其不相鄰的頂點連起來，對應的對角線條數又有怎樣的規律？”通過梯度性的問題設計，學生由畫圖到分析，再由歸納到猜想，最終通過檢驗形成結論，有關數學歸納法的理論和操作程序慢慢被學生所接受.

在高中數學的教學過程中，教師積極進行問題情境的創設，實施以問引問的策略，注重問題設計的梯度性，這樣的處理有助于提升問題教學的效率，有助于更好地發展學生的求知欲，能夠充分尊重學生思維和發展的獨立性，這應該成為我們課堂教學的基本準則.endprint