英語任務型閱讀教學再認識

曾海萍

【摘要】新課程倡導任務型教學，提出以學生為中心，體現在師生觀上就是以學生為主體，教師為主導，讓學生從知識的被動接受者轉變為知識的發現者和積極運用者。可是在教學實踐中，教師不敢讓學生為主體，或者認為學生無法完成“任務”，仍然堅持傳統的教學方法。本文以英語閱讀課為例，從學習心理學的角度，試圖尋找任務型教學在英語閱讀教學中的意義。

【關鍵詞】任務型教學 學生 英語閱讀課

一、閱讀教學觀的轉變簡述

單從各類英語考試中所占的分數比重來看，英語閱讀的重要性是顯而易見的。著名學者柯魯克先生主張把英語的大量閱讀當作英語教學的主要手段。正因為如此，很多英語教師在聽說讀寫這四項語言技能中，閱讀教學所用的課時最長，精力最多。

1.傳統閱讀教學法。

（1）課堂以教師為中心，以語言知識為重心。

（2）教學方法多為語法翻譯法和操練法。把閱讀當精讀，教學過程就是拼讀生詞，講解單詞，補充詞組，羅列搭配，逐句逐段分析句子結構、語法等。

（3）閱讀缺乏閱讀任務，或者將選出閱讀理解的答案當成任務所在。

（4）閱讀任務粗略化，將學生復述課文或縮寫課文視為閱讀任務。

（5）教師忽視對學生良好學習習慣和閱讀策略的的培養。

2.閱讀教學法的轉變及不足。隨著新課改的推行，英語教材變了，閱讀材料增加了，語法教學觀念變化了，使很多教師無所適從，如果教師仍然是教學中的主角，那么，這么多的內容，按照以前的教學方法，根本無法完成教學任務。因此，很多教師根據新課改的理念，在閱讀教學中也做了一些轉變，并取得了一些成績：

（1）關注學生的主體參與，通過閱讀發展學生的閱讀能力，努力把學習過程還給學生。

（2）關注閱讀教學的設計層次 （讀前，讀中，讀后），注意輸入的分層與多次，并能夠有針對性地設計閱讀任務。

（3）在閱讀教學中，注意培養學生獲取信息和處理信息的能力。

（4）在閱讀教學中，關注對學生閱讀策略的訓練。

（5）改變了閱讀教學中傳統的詞匯教學方式，注意在教學過程中分層、分類處理詞匯，并注意為學生創造運用所學語言的語境和機會。

然而，這些轉變并沒有真正的體現新課改的精神，并且存在著以后五個方面的問題：

（1）閱讀教學過程過于簡單化和表面化，更關注結果，忽視閱讀體驗過程。

（2）閱讀停留在信息提取層面，并視其作為閱讀的結果。

（3）急于要求學生進行語言輸出，不給學生提供語言和信息內化的機會和時間。

（4）語言學習常常游離于閱讀內容和閱讀過程之外，或把詞匯學習，完全交給學生自學。

（5）語言輸出脫離所閱讀的內容，不能體現課堂所獲取的信息以及對所學語言的理解和運用。

二、閱讀教學觀需要轉變的背景

高考追求升學率，我們的教育長期以來是受制于考試的，因此，學校教育基本按分數看齊。教師們長期以來深受行為主義學習理論的影響，普遍存在結果中心、教材中心和教師中心的偏向。在英語教學中，認為“學習就是強化，語言技能的獲得必須通過刺激-反應-強化的過程，學生對教師講授的語言（刺激）作出反應。教師應盡量地強化正確的反應，使它們重復出現。很自然，教師會要求學生重復某些語言項目來加快習慣的養成。句型，習題操練被認為是一種有效的方法，因為機械的重復使學生不容易出錯。”隨著新課改的推行，教師也逐漸認識到“學習中存在著一個認知過程，現代認知學習觀認為，學習是通過認知，獲得意義和意向形成認知的過程，學習是認知結構的組織與重新組織。”因此，教學過程不應該忽視學生學習的過程，不能應該僅關注目標與行為，還應該關注認知過程。近年來，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在西方逐漸流行，并直接影響了我國當前新一輪的課程改革。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。任務型閱讀教學正是這一理論的一種體現。它“注重教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，它要求教師利用教材組織話題、提供真實的語言環境、設計能引導學生完成語言目標的任務或活動。”

三、對任務型教學的理解

很多英語教師，特別是廣大農村的高中教師并不真正了解任務型教學的理念，對任務型教學的理解存在著偏差。“任務型教學的倡導者之一威莉斯把任務型教學過程分成三個階段，即前任務階段、任務環階段和語言聚焦階段，教師在教學中發揮自己的創造性，認真設計任務和活動，激發學生對學習語言的興趣。為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動的接受者，而是動腦、動手、動口，他們有更多的機會選擇自己感興趣的話題，表達自己的思想。”在當前課改的進行之中，很多教師在閱讀課的教學中也曾經創設一些既與文章主題有關，又貼近學生生活的情景，讓學生在完成一定的任務，可是總是會在活動中由于活動失控而半路夭折；或者有的教師認為任務型教學就是讓學生完成一些簡單的語言輸出；或者有的教師仍然以學生不配合，不會完成任務為理由，有將閱讀教學退回到傳統的語言點中心或者是以訓練提取為最終閱讀目標。

究其原因，大多數教師只是關注任務型教學的形式和過程，而對于怎樣進行任務型教學還不夠了解。

第一、以學生為中心的任務型閱讀教學，是建立在以教師為指導者和促進者的基礎之上的。教師要讓學生完成一定的任務，必須要讓學生有相關的背景知識輸入，以及教師能夠預測到學生在任務進行中會遇到的障礙，這些在任務前必須幫助學生掃清閱讀障礙，從而給學生降低難度，否則，活動會處于分散凌亂的狀態。endprint

第二、任務型教學雖然強調語言的交際意義功能，注重語言輸出，但是它 必須要給學生提供語言和信息內化的機會和時間，在讓學生完成任務之前，需要指導學生怎樣完成，任務的難易程度應該是接近而不是明顯高于或者低于學生的認知水平和背景知識，否則任務就失去了意義；

第三、“任務型語言教學只是一種思路（approach），不是一種方法（method），更不是一種固定的教學法模式。”因此，在閱讀教學中，并非強調每次教學都要設計大型的活動，就閱讀中的語言點，詞匯，句型而言，也都是可以設計在一定的情境之中，讓學生在教師的指導下自己去觀察、探究、分析語言特征，并學會去總結、歸納其中的語言規則，學生在任務進行之中，肯定會用到這些語言知識點，再次對它們進行聚焦，學生就能夠語言進行了積極的認知加工，感受了語言形式所承載的意義，因此，語言聚焦階段的知識學習就成為了真正的有意義的發現學習。

第四、任務型教學關注學生學習的過程，以及學生心理變化的機制，任務型教學強調知識與能力的轉換，如果教師在教學過程中，以學生學習心理特點為出發點，科學地設計閱讀任務，學生在任務的驅動下更加主動地學習相關的知識點，在發展能力的同時，知識也得到了掌握；

最后、閱讀教學是用來培養獲取信息和處理信息的能力、學習相關的語言知識和文化知識、增強語感、發展和實踐多種閱讀策略和體驗過程，享受樂趣，拓展學習的。任務型閱讀教學正是高于信息獲取和處理的目標，更加重視學生語言知識和語言技能結合起來，有助于培養學生綜合的語言運用能力；有助于語言輸出的情境性，從而讓學生在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。

傳統英語教學中的PPP教學法（presentation介紹——practice操練一production產出）強調語言知識無語境的機械性訓練，對教師的要求相對要低一些。而任務型教學，要求英語教師更加專業化，他們需要準確把握教學理念、目標和內容，運用教育學和心理學的理論研究語言教學的規律；根據學生的心理特征和實際情況，選擇和調整英語教學策略，靈活運用各種教學技巧和方法；掌握現代教育技術（如音像、多媒體和網絡等），開發英語教學資源并且自覺加強中外文化修養，拓寬知識面，成為具有創新精神的研究型教師。

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