漢語環(huán)境下留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力探索

李代鵬 常大群

[摘要]隨著自主學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與不斷發(fā)展，二語習(xí)得中自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)引起越來越多的重視。在很大程度上，自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱直接決定著二語習(xí)得成功與否。基于影響學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力最為重要的三個要素——自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知，探討這三個要素在留學(xué)生漢語寫作過程中所發(fā)揮的作用。結(jié)果表明，留學(xué)生的自我效能感，元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對其的語言結(jié)構(gòu)、遣詞造句、文本內(nèi)容和謀篇布局四個方面具有重要影響。留學(xué)生的自我效能感越強(qiáng)，元認(rèn)知策略的使用越多，環(huán)境感知度越高的學(xué)習(xí)者，其漢語寫作能力就越強(qiáng)。

[關(guān)鍵詞]自主學(xué)習(xí)；自我效能；元認(rèn)知策略；環(huán)境感知；對外漢語教學(xué)

[中圖分類號]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）06-0005-08

0引言

20世紀(jì)六七十年代“自主學(xué)習(xí)”理論產(chǎn)生以來，語言學(xué)習(xí)的對象也出現(xiàn)了轉(zhuǎn)型——從傳統(tǒng)的以教師為研究的中心，到以學(xué)生為研究的中心。這一轉(zhuǎn)型為漢語作為第二語言教學(xué)的研究打開了新的突破口，更加關(guān)注對學(xué)習(xí)者的研究，包括對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)需求以及學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力的探索。在社會語言學(xué)領(lǐng)域，研究者們傾心于學(xué)習(xí)者與社會環(huán)境變量之間關(guān)系的研究，從而提出了語言學(xué)習(xí)的社會化過程的主張。認(rèn)為“高效的學(xué)習(xí)者是那些能高度感知社會環(huán)境并積極與之進(jìn)行交互的學(xué)習(xí)者”[1]。在認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域，研究者則更加關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。與建構(gòu)主義主張語言習(xí)得源于環(huán)境的刺激不同的是，認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的主要驅(qū)動力在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知能力的發(fā)展與提升，從而得出了“語言學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上正是一個由學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我內(nèi)化的認(rèn)知過程的理論”[2]。無論是社會語言學(xué)的交互理論還是認(rèn)知語言學(xué)的自我內(nèi)化理論，從根本上來講，其共同強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力，只是因?yàn)檠芯空邆兓诓煌难芯恳暯嵌鶄?cè)重的研究范疇不同而已。

此外，洪堡特指出，語言是無法教授的，教師所能夠做的就是將其喚醒并給予一根語言將沿之進(jìn)行自由發(fā)展的線索[3]。由此可知，習(xí)得一門語言最主要元素并不是教學(xué)方法的優(yōu)劣、教學(xué)能力的高低、教學(xué)材料的完備與教學(xué)計劃的是否充分，而在于教育者能否激起潛藏于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的語言神經(jīng)，并使之獲得充分發(fā)展。究其根本，二語習(xí)得實(shí)質(zhì)上是在多元社會環(huán)境的影響與刺激下，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對環(huán)境的感知能力、促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的互動，從而改善學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知能力的過程。

基于這樣的視角，目的語環(huán)境下的漢語學(xué)習(xí)者，能否進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，在很大程度上就取決于其對環(huán)境的感知能力以及自我內(nèi)化能力（包括元認(rèn)知策略的使用）的強(qiáng)弱。

1研究現(xiàn)狀

“自主學(xué)習(xí)”理論自產(chǎn)生以來，由于其研究歷史相對較長，國外的研究成果頗為可觀。而國內(nèi)對自主學(xué)習(xí)的研究只追溯到上世紀(jì)90年代，晚國外二三十年。從時間上來講，國內(nèi)外語教學(xué)界對自主學(xué)習(xí)的研究年限短，故而研究的成果多數(shù)基于理論的探討，而缺乏實(shí)證研究；從空間上來講，國內(nèi)對于自主學(xué)習(xí)的研究普遍集中于英語教學(xué)領(lǐng)域，而對于漢語作為第二語言教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)能力的研究則少之又少，而且傾向于理論探討與敘事研究。金輝將自主學(xué)習(xí)理論融入對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，對教師與學(xué)生的類型進(jìn)行了劃分，最后指出最佳的對外漢語教學(xué)模式為自由—自主型[4]。也就是說，教師應(yīng)該試著放手，而學(xué)習(xí)者則應(yīng)懂得自我掌控。王淑紅指出了在對外漢語教學(xué)中培養(yǎng)留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的必要性，主要包括以下四個方面：學(xué)習(xí)目的的轉(zhuǎn)變；學(xué)習(xí)者本身的差異與現(xiàn)存課堂教學(xué)的局限；師資與教材局限；語言學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)[5]。然而遺憾的是，王淑紅對語言學(xué)習(xí)特點(diǎn)的概括太過籠統(tǒng)，并未從本質(zhì)上挖掘出語言學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)。

關(guān)于自主學(xué)習(xí)的敘事研究方面。郭晶通過融合布里吉特·阿爾貝羅（Brigitle Albero）和愛爾克·尼森（Elke Nissen）的關(guān)于自主學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，建立了以混合課程（課堂教學(xué)課程與遠(yuǎn)程課程相結(jié)合）來提高漢語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的方法體系[6]。丁安琪通過研究教師對留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)狀況的調(diào)查，指出教師應(yīng)該將課堂教學(xué)的主動權(quán)交給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者自主地決定教學(xué)的內(nèi)容與計劃，并對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自主評估。通過這樣的途徑，必能提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力[7]。但問題在于，如果完全由學(xué)習(xí)者掌控課堂教學(xué)的主動權(quán)，教師預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)計劃與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該怎么辦。該行為一旦發(fā)生，教師的教學(xué)目的與教學(xué)方式極有可能會被完全轉(zhuǎn)變，這對漢語教師來講是一個極大的挑戰(zhàn)。

綜上所述，對外漢語教學(xué)界對自主學(xué)習(xí)能力的研究較為少，深度不夠，缺乏實(shí)證性。因此，基于實(shí)證性研究的維度，挖掘漢語學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力對其漢語學(xué)習(xí)意義重大。

2自主學(xué)習(xí)理論及其特征

2.1自主學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

早在70年代，Thorsen 與Mahoney將自主學(xué)習(xí)定義為某人在缺乏外部條件的制約下而能夠控制自己行為的能力[8]。也就是說，自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)離外部刺激的情況下，能夠自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力。之后Holec對自主學(xué)習(xí)的定義進(jìn)行了深化，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)實(shí)際上意味著學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我掌控的能力，包括學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)自建立起明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，監(jiān)控并調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而采取相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，最終做出自我評估，為自己所有的學(xué)習(xí)行為承擔(dān)責(zé)任[9]。由于自主學(xué)習(xí)理論涉及相似觀念眾多，故而，Leslie Dickinson對自主學(xué)習(xí)的相關(guān)概念進(jìn)行了梳理。

1） 自我指導(dǎo)（self-instruction）。這一概念是指學(xué)習(xí)者可以在遠(yuǎn)離教師的指導(dǎo)與幫助的情況下能夠自發(fā)學(xué)習(xí)。

2） 自我引導(dǎo)（self-direction）。這一概念是指學(xué)習(xí)者能夠自主掌握學(xué)習(xí)的整個過程。諸如自主設(shè)定學(xué)習(xí)計劃與學(xué)習(xí)內(nèi)容，但其對于這些行為的實(shí)施可以不必承擔(dān)責(zé)任。

3） 自助學(xué)習(xí)（self-access learning）。這一概念指的是學(xué)習(xí)者可以利用已有的學(xué)習(xí)資料與相關(guān)設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)。

4） 個性化教學(xué)（individualized instruction）。這一概念指的是教師或?qū)W習(xí)者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的特殊情況對教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行調(diào)整[10]。

進(jìn)入80年代末90年代初，自主學(xué)習(xí)的研究開始與自我效能感相結(jié)合，并展開了實(shí)證研究。Schunk考察了自我效能感對學(xué)習(xí)者的監(jiān)控技能、認(rèn)知技能和社會技能的影響，最后發(fā)現(xiàn)自我效能感對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)影響明顯[11]。對于自我效能感的定義，Bandura認(rèn)為自我效能感為某人為獲得某一確切的結(jié)果，而能成功地采取與之相適應(yīng)的行為[12]。此后，關(guān)于自我效能感對學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的影響的研究越來越廣泛。Paiares與Kranzler等人的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更加主動地參與學(xué)習(xí)活動，工作更加努力，持久性更強(qiáng)。在面臨困難時，能夠克制住消極情緒的影響。此外，自我效能感還能為學(xué)生的目標(biāo)設(shè)定、自我監(jiān)控、自我評估、策略使用提供驅(qū)動力。因此，自我效能感在很大程度上可以預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[13-16]。

此外，許多學(xué)者還考察了目標(biāo)設(shè)定、學(xué)生信念、進(jìn)步反饋和同齡模型對自我效能感的影響，進(jìn)而最終影響他們的自主學(xué)習(xí)能力。Schunk與Swarz通過兩個實(shí)驗(yàn)研究了目標(biāo)設(shè)定和進(jìn)步反饋對學(xué)習(xí)者自我效能感和寫作成績的影響。研究結(jié)果顯示，過程性目標(biāo)比結(jié)果性目標(biāo)更能激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的使用。另外，在提供或幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行過程性目標(biāo)設(shè)定的同時，給予學(xué)生及時的進(jìn)步反饋，能夠使策略的使用達(dá)到最大化并能更好地調(diào)節(jié)學(xué)生的自我效能感，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者寫作能力的提升與自主學(xué)習(xí)技巧的改善[17]。在目標(biāo)設(shè)定方面，Zimmerman 與Kitsantas的研究也得出相似的結(jié)論，認(rèn)為首先應(yīng)把注意力集中于過程性目標(biāo)，然后再轉(zhuǎn)向結(jié)果性目標(biāo)的學(xué)習(xí)者，其在自我效能、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)等方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過那些一開始就集中于結(jié)果性目標(biāo)的學(xué)習(xí)者[18]。在同齡模型研究方面，Schunk 與Hanson對同齡模型與自我效能感和學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系進(jìn)行了研究，指出同齡模型對學(xué)習(xí)者的影響超過教師對學(xué)習(xí)者的影響，而且同齡模型能在很大程度上提升學(xué)習(xí)者的自我效能感與學(xué)習(xí)技能[19]。

綜上所述，研究者從不同的角度對自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了考察與發(fā)展，研究多集中于自我效能感與元認(rèn)知能力在自主學(xué)習(xí)中的作用。這里需要指出的是，元認(rèn)知能力包括計劃、集中注意力、自我管理、監(jiān)控理解與自我評估能力[20]。因此，在這些學(xué)者的視野中，自主學(xué)習(xí)其實(shí)就是一個元認(rèn)知與自我效能感交互作用的過程。

2.2自主學(xué)習(xí)者的特征

在自主學(xué)理論發(fā)展的基礎(chǔ)上，Hayon與Tillema對自主學(xué)習(xí)者的特征進(jìn)行了歸納，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：（1）把學(xué)習(xí)成功或失敗的原因歸于自己；（2）在課堂教學(xué)中遇到不確定的挑戰(zhàn)時，表現(xiàn)出高度的靈活性；（3）能夠控制自己的學(xué)習(xí)效果（自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控）；（4）學(xué)習(xí)是由內(nèi)部驅(qū)動的；（5）學(xué)習(xí)者的自我效能感強(qiáng)[21]。

21世紀(jì)初以來，隨著社會的不斷發(fā)展，對自主學(xué)習(xí)者特征的研究取得較大進(jìn)展。Ruzek等人認(rèn)為，新時期真正意義的自主學(xué)習(xí)者應(yīng)具備以下特征：（1）學(xué)生可以參與制定關(guān)于課程應(yīng)該如何進(jìn)行的決策；（2）學(xué)生可以自主的選擇應(yīng)該如何完成任務(wù)；（3）課堂中應(yīng)有許多生動的討論；（4）學(xué)生有領(lǐng)導(dǎo)課堂的感覺；（5）教師改變教學(xué)計劃以迎合學(xué)生的興趣[22]。

通過對兩種不同類型的自主學(xué)習(xí)者的特征的比較，筆者認(rèn)為前者對自主學(xué)習(xí)特征的歸納更傾向于學(xué)習(xí)者的自我效能感；后者則更注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動權(quán)的掌控。然而，庫瑪對自主學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了狹義與廣義的劃分：從狹義層面來講，自主學(xué)習(xí)就是學(xué)會如何進(jìn)行學(xué)習(xí)；從廣義層面來講，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)不是單純的學(xué)會學(xué)習(xí)，而是提升到了“學(xué)會解放”（learn to liberate）的高度[23]。關(guān)于學(xué)會解放，Pennycook認(rèn)為要想成為一個真正意義上的自主學(xué)習(xí)者，不僅是學(xué)會如何學(xué)習(xí)那樣簡單，而是將其推向了更高的層次，認(rèn)為真正的自主學(xué)習(xí)者還應(yīng)該學(xué)會進(jìn)行“文化選擇”（cultural alternative），從而學(xué)會解放自我，運(yùn)用批判性的思維方式思考問題，開拓學(xué)習(xí)者的人生視野，讓他們能夠以不同的視角與方式看待并應(yīng)對形形色色的世界。最終真正成為自己學(xué)習(xí)世界與生活世界的創(chuàng)造者[24]。Pennycook不再將學(xué)習(xí)者看作是機(jī)械的學(xué)習(xí)客體，而是將其視為一個活生生的社會主體來進(jìn)行塑造，以社會文化的視角來培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)習(xí)者作為人的根本潛力。在發(fā)展學(xué)習(xí)者語言能力的同時，促進(jìn)他們對生存、生活與生命的思考，從而塑造出具有完美人格（學(xué)習(xí)能力與生命認(rèn)知能力同步發(fā)展）的學(xué)習(xí)者。

遵循這一路徑，Ellis與Sinclair等學(xué)者[25-27]的研究豐富了學(xué)界對自主學(xué)習(xí)這一概念的理解。從上述的研究中，大致可以得出——真正符合人類發(fā)展規(guī)律的自主學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）對于多種多樣的社會環(huán)境具有高度的感知能力與交互能力；（2）具備批判性思考問題的能力；（3）探索超越于學(xué)習(xí)之外的其他潛力（生命的根本潛力）；（4）主動地參與到與課堂教學(xué)有關(guān)的協(xié)商互動之中；（5）學(xué)會使用各種各樣的學(xué)習(xí)策略；（6）減少對教師的依賴程度；（7）具備高度的元認(rèn)知能力。

除此之外，從上述學(xué)者的研究中，還可以獲得關(guān)于自主學(xué)習(xí)的更加深刻的認(rèn)識，具體包括如下幾點(diǎn)：（1）自主學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的構(gòu)成體系，在這一體系中，共同作用的是學(xué)習(xí)者本身、教學(xué)環(huán)境、教師與指導(dǎo)者等；（2）自主學(xué)習(xí)并非獨(dú)立自發(fā)式的學(xué)習(xí)，而是由許多外部與內(nèi)部因素共同作用的結(jié)果；（3）自主學(xué)習(xí)并非永遠(yuǎn)處于恒定的狀態(tài)，而是一個不斷變化的動態(tài)過程；（4）自主學(xué)習(xí)更多地體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在社會環(huán)境中自覺地與他人進(jìn)行交互、能夠控制自己行為的能力。

但遺憾的是，在語言課堂教學(xué)實(shí)踐中，由于自主學(xué)習(xí)構(gòu)成的復(fù)雜性，“我們無法人為地規(guī)定自主性，我們所能夠做的就是將自主學(xué)習(xí)的相關(guān)原則融入到教師與學(xué)生的行為之中，并使之符合雙方的目的”[28]。

3漢語環(huán)境下對外漢語教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)

3.1留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)能力的必要性

在實(shí)際的漢語作為第二語言的教學(xué)中，一線教師對留學(xué)生進(jìn)行了解的途徑大致為：（1）通過課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者參與課堂活動或回答教師的問題；（2）通過與學(xué)生進(jìn)行集體或私下交談；（3）通過期中或期末考試成績；（4）通過學(xué)生課業(yè)檔案以及HSK動態(tài)語料庫等途徑獲取不同國家留學(xué)生的基本特征，以調(diào)整或制定新的教學(xué)模式。然而，從根本上來講，以往研究往往忽略對語言學(xué)習(xí)的本身規(guī)律的調(diào)查。

1） 語言學(xué)習(xí)本身的特點(diǎn)。語言學(xué)習(xí)總是處在一定的社會環(huán)境之中。變異理論強(qiáng)調(diào)在語言習(xí)得的過程中，各層次的社會環(huán)境或社會關(guān)系形態(tài)將對學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得產(chǎn)生重大的影響，呈現(xiàn)出不同的差異程度。而動態(tài)系統(tǒng)理論則認(rèn)為語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者在社會環(huán)境中與他人進(jìn)行互動的產(chǎn)物。兩種理論的核心觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)了語言習(xí)得的復(fù)雜性與動態(tài)性，但實(shí)際中的復(fù)雜性與動態(tài)性并非上述的如此簡單，涉及了諸多外部與內(nèi)部因素的相互作用，諸如學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)材料、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法等引起的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)信念的轉(zhuǎn)變。

除了動態(tài)性與復(fù)雜性，語言學(xué)習(xí)過程還表現(xiàn)出一個重要的特征“非線性”。非線性特征是指在語言學(xué)習(xí)過程中，所出現(xiàn)的自組織特點(diǎn)。這里的自組織包括了學(xué)習(xí)內(nèi)容的自組織和學(xué)習(xí)者的自組織。在不同的環(huán)境之下，各元素之間的相互作用的關(guān)系錯綜復(fù)雜，完全是以不同的組織方式出現(xiàn)。因此，反射到漢語學(xué)習(xí)中，即表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語的過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者的心理遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)之時，則會產(chǎn)生行為的變異。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容相互錯雜的關(guān)系，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力等因素，故而產(chǎn)生了一個重要的現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式并非直線式的一環(huán)接著一環(huán)的涌動出來，而是表現(xiàn)出非直線的，有時還可能是逆方向的特點(diǎn)。因此，漢語學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的三大特點(diǎn)（復(fù)雜性、動態(tài)性與非線性）都要求培養(yǎng)留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，只有具有很強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力的漢語學(xué)習(xí)者，才能在漢語學(xué)習(xí)過程中更好地處理因這三個特征所造成的阻礙，從而獲得理想的學(xué)習(xí)效果。

2） 真正意義上的學(xué)習(xí)的要求。《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》明確指出：“真正的學(xué)習(xí)發(fā)生在單純的教學(xué)之后。”[29]因此，對留學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)變得更加重要，留學(xué)生只有控制自己的學(xué)習(xí)行為，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，使用學(xué)習(xí)策略，并能進(jìn)行自我評估，才能夠真正、有效地學(xué)習(xí)漢語。

在漢語學(xué)習(xí)的實(shí)際過程中，學(xué)習(xí)效果好的學(xué)習(xí)者時間不僅限于短暫的課堂，而是大部分投入到課外，包括觀看中國電視劇、電影、綜藝節(jié)目。當(dāng)遇到無法理解的詞語或句子時，他們會及時地向母語者咨詢。另外，學(xué)習(xí)效果好的學(xué)習(xí)者還經(jīng)常融入到母語者的生活之中，以了解到他們的生活方式，從而了解漢語，對提升學(xué)習(xí)效果意義重大。此外，Stevick認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的成功不怎么取決于教學(xué)、材料、技巧和語言分析，而更多的取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素以及語言課堂中學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系[30]。基于此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)習(xí)過程中的自我效能感，把留學(xué)生培養(yǎng)成熟練的、自適應(yīng)的自我調(diào)控學(xué)習(xí)才是真正意義上的學(xué)習(xí)。正如Butler與Winne所說的那樣：“最有效的學(xué)習(xí)者就是自主學(xué)習(xí)者。”[31]

3） 環(huán)境的可利用性。漢語環(huán)境與非漢語環(huán)境不同的地方在于，漢語環(huán)境可為留學(xué)生提供豐富多彩的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)詞匯的迅速發(fā)展，一部分留學(xué)生有留在漢語環(huán)境中長期生活的打算，只有充分了解不合乎語法規(guī)范日常表達(dá)方式的話語結(jié)構(gòu)，才能更好地融入目的語人群中，更好地學(xué)習(xí)與生活。

比如，現(xiàn)在隨處可見的“藍(lán)瘦，香菇”，就讓人百思不得其解，如果膚淺的理解，還以為香菇可以減肥，卻不知其真正的意義為“難受，想哭”。大學(xué)校園中隨處可見的“吃食堂”一詞，如果不在目的語環(huán)境中去理解，就根本解釋不通。因此，在漢語環(huán)境之下，培養(yǎng)留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，不是只培養(yǎng)如何學(xué)習(xí)那樣簡單，而是要利用各種各樣的社會環(huán)境來豐富他們的語言生活經(jīng)歷。這是因?yàn)椤皩W(xué)生的課外經(jīng)歷對他們的語言習(xí)得有重要影響”[32]。

3.2留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)能力的可行性

由于篇幅的限制，在驗(yàn)證漢語環(huán)境下留學(xué)生的漢語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)可行性的時候，研究選擇了更具代表性的寫作項(xiàng)目。這是因?yàn)閷懽黜?xiàng)目包括了組織材料、構(gòu)思全文、謀篇布局，詞語組合與評估修正等，更能體現(xiàn)出留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為了符合自主學(xué)習(xí)的定義以及自主學(xué)習(xí)者所具備的特征，將從以下三個方面進(jìn)行考察。

1） 自我效能感與寫作。為了檢驗(yàn)自我效能感對留學(xué)生寫作的影響，研究設(shè)計了21個問題，請20位來自不同國家的留學(xué)生進(jìn)行了回答并對其進(jìn)行了編碼，這20位留學(xué)生均為寫作成績較優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者。筆者對其進(jìn)行了編碼：S1、S2、S3、S4、S5、S6、S7、S8、S9、S10、S11、S12、S13、S14、S15、S16、S17、S18、S19、S20。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1對漢語學(xué)習(xí)者的自我效能感與其漢語寫作之間的關(guān)系進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果表明寫作任務(wù)的難度決定著學(xué)習(xí)者的自我效能感，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的寫作過程。從學(xué)習(xí)者對每一調(diào)查項(xiàng)目的填寫情況來看，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的選擇更加切近人類的認(rèn)知特點(diǎn)。

2） 元認(rèn)知測略與寫作。為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略對其寫作過程的影響，研究設(shè)計了6個調(diào)查項(xiàng)目，具體的調(diào)查結(jié)果見表2。

表2中的數(shù)據(jù)顯示：90%以上的學(xué)習(xí)者在漢語寫作中都使用了元認(rèn)知策略，由此表明了元認(rèn)知策略對學(xué)習(xí)者漢語寫作的重要影響。

3） 環(huán)境感知與寫作。然而，無論是自我效能感，還是元認(rèn)知策略，對漢語寫作所產(chǎn)生的影響幾乎完全依賴于學(xué)習(xí)者對環(huán)境的感知。為此，研究設(shè)計了6個調(diào)查項(xiàng)目，以考察環(huán)境感知對學(xué)習(xí)者漢語寫作的影響，調(diào)查結(jié)果見表3。

從表3中可以看出，學(xué)習(xí)者對環(huán)境的感知深刻地影響著他們的自我效能感與元認(rèn)知策略，并對他們的漢語寫作有著重要影響。

從自我效能感、元認(rèn)知策略、環(huán)境感知與自主學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系，可以得出以下幾點(diǎn)：（1）寫作成績優(yōu)秀的留學(xué)生，具有很強(qiáng)的自我效能感，促進(jìn)他們提升寫作技巧與水平，最終提升了自主學(xué)習(xí)能力；（2）寫作能力強(qiáng)的留學(xué)生，在寫作中會使用更多的元認(rèn)知策略，為其自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；（3）在環(huán)境感知方面，留學(xué)生的寫作水平和他們的生活經(jīng)歷，與寫作話題相關(guān)的場景以及他們對環(huán)境的熟悉程度之間具有很重要的促進(jìn)關(guān)系。所以，留學(xué)生的環(huán)境感知經(jīng)歷越多，感知能力越強(qiáng)，寫作水平和自主學(xué)習(xí)的能力就越強(qiáng)。

為了進(jìn)一步證明留學(xué)生的自我效能感，元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對他們寫作的影響，研究將20位留學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組與控制組，實(shí)驗(yàn)組的留學(xué)生在自我效能感、元認(rèn)知策略、環(huán)境感知方面都占據(jù)優(yōu)勢，控制組的情況恰好相反。實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)習(xí)者人數(shù)均為10名，所使用的寫作材料，時間和地點(diǎn)完全相同。經(jīng)過對實(shí)驗(yàn)組與控制組寫作文本的收集與處理，研究選取了其中具有代表性的2篇短文（一篇由實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生撰寫，另一篇由控制組的學(xué)生撰寫），寫作的話題是《我的老師》。

文本1（實(shí)驗(yàn)組）：我的老師是一位可愛的和活潑的人，因此他受到了我們的愛戴。在平時的教學(xué)中，他很敬業(yè)，樂于幫助每一位有漢語學(xué)習(xí)困難的留學(xué)生，并且他的臉上每天都會露出微笑。

文本2（控制組）：我喜歡我的漢語老師，因?yàn)槲蚁矚g說真話的人，我的漢語老師是一位誠懇的人，他說的每一句話都是衷心的言語，因?yàn)樗幸活w善良的心，所以他不會狡詐他人。

文本1和文本2顯示，在寫作主題完全相同的情況下，實(shí)驗(yàn)組的代表性文本在語言結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出得體、流暢的特點(diǎn)，控制組不僅在語言結(jié)構(gòu)上存在很大問題，而且內(nèi)容較為貧乏。值得注意的是，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在開始寫作前，教師在多媒體屏幕上展示了自己的一張照片，照片上的教師顯出快樂，認(rèn)真與可愛的姿態(tài)，而控制組的學(xué)生則沒有這樣的情景。在隨后的訪談中，實(shí)驗(yàn)組的一位學(xué)生談到“在寫作過程中，我使用了教師平時教我們的寫作策略，我首先開始規(guī)劃怎樣寫，然后在寫作過程中做出調(diào)整”，控制組的一位學(xué)生則說：“當(dāng)我看到這個問題時，我不知道該如何寫，我大腦里糊里糊涂。”

基于實(shí)驗(yàn)組與控制組的寫作文本，研究采用了前測與后測的方式，從文本的語言結(jié)構(gòu)、遣詞造句、文本內(nèi)容與謀篇布局四個方面，驗(yàn)證自我效能感、元認(rèn)知策略與環(huán)境感知在提升留學(xué)生寫作水平中的有效性。值得注意的是，語言結(jié)構(gòu)等四個方面的分值均以100分計算。此外，由于篇幅的限制，研究只從實(shí)驗(yàn)組與控制組中分別選取了四名留學(xué)生前測與后測成績。

關(guān)于學(xué)習(xí)者在漢語寫作中使用漢語結(jié)構(gòu)的情況，文章對實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了測試和效度檢驗(yàn)，測試結(jié)果見表4。

表4對實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)習(xí)者語言結(jié)構(gòu)的使用情況進(jìn)行了測試，測試結(jié)果和效度檢驗(yàn)表明：自我效能感越強(qiáng)，元認(rèn)知策略使用越多，環(huán)境感知度越高，學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)結(jié)構(gòu)就更復(fù)雜、更準(zhǔn)確。

關(guān)于學(xué)習(xí)者漢語寫作中遣詞造句的測試情況，見表5。

表5對實(shí)驗(yàn)組與控制組的遣詞造句情況進(jìn)行了測試和效度檢驗(yàn)。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的測試成績與效度值遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于控制組，自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對學(xué)習(xí)者遣詞造句的積極作用。

關(guān)于學(xué)習(xí)者漢語寫作的文本內(nèi)容的測試情況，見表6。

表6中的數(shù)據(jù)表明：自我效能感，元認(rèn)知策略和環(huán)境感知能夠在很大程度上豐富學(xué)習(xí)者的漢語寫作內(nèi)容。

關(guān)于學(xué)習(xí)者漢語寫作的謀篇布局測試情況，見表7。

表7中實(shí)驗(yàn)組與控制組謀篇布局的測試結(jié)果表明：自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對留學(xué)生的謀篇布局具有強(qiáng)烈影響，影響的深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對語言結(jié)構(gòu)、遣詞造句和文本內(nèi)容所產(chǎn)生的影響，更加證明了自我效能感、元認(rèn)知策略和環(huán)境感知對學(xué)習(xí)者漢語寫作的重要價值。

表4至表7的數(shù)據(jù)表明，具有強(qiáng)烈的自我效能感，能熟練運(yùn)用元認(rèn)知策略與環(huán)境感知能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，其漢語寫作能力也更強(qiáng)，尤其在謀篇布局方面表現(xiàn)最為突出。因此，在今后的對外漢語教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者自我效能感，在發(fā)展?jié)h語學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略以及改善漢語學(xué)習(xí)者的環(huán)境感知能力方面做出更多的努力。

4結(jié)束語

Bandura指出，教育的根本目的是用自主學(xué)習(xí)能力武裝學(xué)習(xí)者，使他們能夠教育自己[33]。為此，為了更好地培養(yǎng)留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，漢語教師應(yīng)該努力地培養(yǎng)留學(xué)生的自我效能感，提升他們的元認(rèn)知能力和對環(huán)境的感知能力。此外，漢語教師還應(yīng)該幫助留學(xué)生做好有效的自我評估，因?yàn)橛行У淖晕以u估有助于培養(yǎng)留學(xué)生的責(zé)任感和主人感，這對于培養(yǎng)留學(xué)生成為獨(dú)立的、能夠控制自己學(xué)習(xí)行為的自主學(xué)習(xí)者具有重要作用。

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AbstractWith the emergence and continuous development of autonomous learning theory，the cultivation of autonomous learning ability in second language acquisition has aroused more and more attention.To a large extent，the success or failure of second language acquisition is directly determined by autonomous learning ability of learners.Therefore，the article explores the role of self-efficacy，metacognitive strategies and environmental perception in the process of foreign students′ Chinese writing.The research results show that the self-efficacy，metacognitive strategies and environmental perception of foreign students has important influence on their language structure，wording and phrasing，text content and textual design.The stronger the self-efficacy of students，the more the use of metacognitive strategies，the higher the degree of context awareness of learners，their Chinese writing ability is stronger.

Keywordsautonomy learning； self-efficacy； meta-cognition strategies； environmental perception； TCSL