留學生多音字學習難度調查分析及多音字誤讀原因淺析

郭芃

【摘要】本文通過對115名來自不同國家、漢語水平不同的漢語學習者進行問卷調查，了解留學生對于多音字學習難度的認識。通過統計及分析回收的問卷中讀音辨析部分的調查結果，力求找出留學生出現多音誤讀現象的原因。希望本研究成果對教師日后的對外漢語教學產生積極影響，為來華留學生的漢語學習提供幫助。

【關鍵詞】多音字 對外漢語教學 問卷調查 多音字誤讀原因

【基金項目】此項研究得到天津師范大學教育管理基金項目“針對留學生的漢語多音字教學策略研究”（項目編號：52WT1515）的資助。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）43-0074-03

多音字教學是對外漢語教學中一項重要的教學內容。為進一步了解留學生對多音字學習難度的認識，以及留學生在多音字學習過程中遇到的實際困難，筆者設計了一份調查問卷，對115名來自不同國家、漢語水平不同的漢語學習者進行了問卷調查。希望根據調查結果，了解留學生在多音字學習過程中遇到的困難，探究留學生多音字誤讀現象產生的原因。以便教師能夠在日后的對外漢語教學過程中，進行更有針對性的教學，從而達到更好的教學效果。

一、調查問卷設計及調查對象情況簡介

筆者設計了一份關于多音字學習難度的調查問卷，調查問卷共分為兩個部分。第一部分的內容包括調查對象的個人基本信息、母語背景、學習漢語的時間及對于多音字學習難度的認識。第二部分的內容是讀音辨析，辨析內容為由12個常見多音字組成的24個常用詞，這些詞語均在留學生的日常學習及生活中廣泛使用，具有一定的研究價值及實際應用價值。

筆者選擇的調查對象為本校漢語言文化專業一年級、二年級、三年級在讀本科生及漢語國際教育專業一年級在讀碩士研究生。其中，本科一年級學生27人，本科二年級學生29人，本科三年級學生18人，漢語國際教育專業碩士一年級學生41人，共115人。這些留學生分別來自泰國、肯尼亞、俄羅斯、烏克蘭、越南、蒙古、捷克、印度、韓國、丹麥、尼泊爾、土耳其、馬達加斯加、印度尼西亞、土庫曼斯坦、塔吉克斯坦、吉爾吉斯斯坦等20個國家。調查對象廣泛的年級分布及豐富的母語背景為本次問卷調查統計結果的科學性及實用性提供了有力保障。

二、問卷調查結果數據統計

筆者共制作并發放調查問卷115份，回收有效問卷115份，問卷回收率為100%。問卷調查以年級為單位開展，在每次進行問卷調查前，筆者都會要求所有調查對象在限定的時間內填寫并提交問卷?；厥諉柧砗?，仔細檢查是否每名受訪者已將問卷上的所有問題填寫完整，以確保回收問卷的有效性。

要求受訪者在限定的時間內完成問卷，旨在確保受訪者對每個問題的回答都是出于自身的第一反應。尤其是在進行讀音辨析時，時間的限制可以促使調查對象依據自己所學知識及日常讀音習慣快速選擇出自己認為正確的讀音。在進行問卷調查的全過程中，所有受訪者均被要求不能使用字典、電子辭典、手機等其他工具查詢辨析詞語的讀音。這些要求都是為了確保回收的調查問卷以及基于調查問卷內容統計出的調查結果的科學性與有效性。

以下是調查問卷中各項內容的統計結果，以表格的形式展示。

（一）調查對象個人基本信息

1.調查對象年齡

2.調查對象目前漢語水平（以調查對象已經通過的漢語水平考試級別為標準）

3.調查對象母語背景

（二）調查對象漢語學習情況

1.調查對象開始學習漢語的時間

2.調查對象目前已學習漢語的時間（以年為單位）

（三）調查對象對多音字及其難度的認識

1.問題：您知道漢語中有多音字嗎？

2.問題：您學習過多音字嗎？

3.問題：如果您學習過多音字，您覺得學習多音字困難嗎？

4.問題：如果您覺得學習多音字有難度，請陳述理由。（可多選）

5.問題：當您不知道某個多音字的讀音時，您會怎樣做？（可多選）

6.問題：您認為多音字具有多個讀音的原因可能是什么？（可多選）

（四）調查對象對常用多音字的讀音辨析

三、基于問卷調查結果數據統計的分析

（一）調查對象個人基本信息情況統計分析

由于筆者選取的參與問卷調查的留學生來自不同國家、不同年級，因此學生的年齡跨度較大，年齡最小的只有18歲，年齡最大的35歲，大部分受訪者的年齡集中在19-22歲之間。

除了年級的差別，筆者還依據調查對象已通過的漢語水平考試等級對受訪者漢語水平進行了初步評估。在所有受訪者中，除了11人未參加過任何級別的漢語水平考試（簡稱HSK），其余學生均已通過不同等級的考試，最低為3級，最高為6級。接近75%的受訪者已通過HSK5級，屬于較高水平的漢語學習者。

我校大量留學生來自泰國，通過對受訪者母語背景的統計結果可以看出，接近一半的受訪者母語背景為泰語，其他語種母語背景的受訪者比例均不足10%，如俄語、英語、丹麥語等。另外接近20%的受訪者母語種類較特殊，在全部受訪者中僅有1-2人為相同母語背景，如西班牙語、韓語等，因此未單獨列在表格中，此類型母語背景均歸入其他母語背景一類。

（二）調查對象漢語學習情況統計分析

超過50%的受訪者是從大學開始學習漢語的，另外接近50%的受訪者是在初中或高中階段開始學習漢語的。其中，從初中開始學習漢語的受訪者比例較低，約占7%，而從高中開始學習漢語的受訪者比例較高，接近40%。結合受訪者開始學習漢語的時間及目前所在年級，筆者統計出大部分受訪者學習漢語時間集中在2年至5年之間，這部分受訪者比例超過總數的70%。另外，各有接近10%的受訪者學習漢語時間長度為1年和6年。其余約10%的受訪者學習漢語時間在6年以上，其中，學習漢語時間最長的已達10年之久，共有3人。endprint

（三）調查對象對多音字及其難度的認識調查結果統計分析

經過調查及統計，有86.09%的受訪者知道漢語中有多音字，僅有13.91%的受訪者選擇了“不知道”。在被問到是否學習過多音字時，有94.78%的受訪者選擇了“學習過”，僅有5.22%的受訪者選擇沒有學習過多音字。通過對這兩個問題調查結果的分析，我們可以看出，多音字雖然是漢語學習中的難點，但大部分漢語學習者對其并不陌生。由此可見，教師在教學過程中，應該或多或少介紹過多音字的概念及用法，學習者在漢語學習過程中或是在生活中，應該也學到過一些多音字。這對本次調查是十分有意義的，由于大部分受訪者對多音字已有所了解，從而能夠充分證明此次調查結果的可靠性及實用性。

調查問卷中這一部分的前兩個問題是調查受訪者對多音字的基本認識，接下來的四個問題是調查受訪者對多音字難度的認識。這部分的第三個問題是“如果您學習過多音字，您覺得學習多音字困難嗎？”對于這個問題的回答，筆者在進行總體統計之余，還依據受訪者年級的不同，對統計結果分別進行了分析，希望從不同年級受訪者的統計數據中探尋不同漢語水平的漢語學習者對于多音字學習難度的不同見解。

統計數據顯示，在筆者所列出的五個等級中，選擇“有些困難”的受訪者比例最高，占受訪者總數的67.83%；其次是“難易度適中”，占19.13%；接下來是選擇“很困難”的受訪者，占11.3%。選擇“容易”和“很容易”這兩個難度等級的受訪者比例均為0.87%，人數均為1人，且都出現在漢語國際教育碩士一年級的調查對象中。再來對各年級受訪者選擇不同等級的統計數據進行分析。不同年級受訪者選擇“很困難”一項的人數占其所在年級接受問卷調查總人數的比例依次為，本科一年級22.22%，本科三年級11.11%，碩士一年級9.76%，基本呈現隨年級的上升而下降的趨勢。選擇“有些困難”一項的比例依次為，本科一年級55.56%，本科三年級66.67%，碩士一年級73.17%，基本呈現隨年級的上升而上升的趨勢。與此不同的是，在不同年級受訪者中，選擇“難易度適中”一項的比例幾乎相差不大，均在22%-25%之間，只有碩士一年級比例較低，為12.2%。根據以上數據，可以看出，無論漢語學習者目前就讀于哪個年級，接近80%的漢語學習者都認為，多音字學習難度較大。但隨著漢語學習者學習漢語時間越來越長，掌握的知識越來越多，對漢語學習的興趣日漸濃厚，學習者認為多音字學習很困難的比例遞減，并且，認為多音字學習比較容易的比例會略有上升。

第四個問題是“如果您覺得學習多音字有難度，請陳述理由。（可多選）”考慮到原因可能是多方面的，并且不同水平的學習者可能會存在不同方面的困難，因此此題設置為多項選擇題，而非單項選擇題，并有一個選項設置為“其他”，方便受訪者根據自己的實際情況進行選擇或對未列出的原因進行補充。經過統計，選擇前兩個選項“當多音字出現時，我不知道該讀哪個讀音”和“我記不住多音字那個不常見的讀音”的受訪者比例分別為59.13%和54.78%，均超過了50%。另外，還有2.61%的受訪者選擇了“其他”，但并未寫明具體內容。通過統計數據可以看出，筆者列出的兩個選項內容基本可以概括受訪者認為學習多音字有難度的原因。

第五個問題是“當您不知道某個多音字的讀音時，您會怎樣做？（可多選）”，高達75.65%的受訪者選擇了“查字典”，48.7%的受訪者選擇了“問老師或同學”，22.61%的受訪者選擇“隨便讀一個”，僅有1.74%的受訪者選擇了“其他”。通過對不同年級受訪者統計數據的分別分析，筆者發現本科一年級受訪者選擇“查字典”的比例最低，為55.56%，而另外三個年級選擇此項的受訪者比例均在80%以上。選擇“問老師或同學”的不同年級受訪者比例相差不大，集中在40%-60%上下。選擇“隨便讀一個”的受訪者比例差異較明顯，最低的為本科一年級受訪者，僅有7.41%，最高的為本科二年級受訪者，高達34.48%。結合以上數據分析，筆者認為隨著受訪者學習漢語時間的增長，他們對待多音字的做法也會發生變化。在學習漢語初期，學習者的知識來源主要是課堂及教師，因此，遇到不會讀的多音字時，選擇查字典和問老師或同學的人數相差不大，并且，由于學習者學習漢語時間還不長，對新知識充滿熱情，所以選擇隨便讀一個的學習者比例很低。隨著學習時間增長，知識積累越來越多，學習者在遇到不會讀的多音字時，選擇查字典的比例大幅上升。與此同時，選擇隨便讀一個的比例也在上升，但上升幅度低于選擇查字典的學習者。筆者認為選擇查字典的受訪者比例大幅上升，是由于學習者經過了一段時間的漢語學習，已經掌握了一部分知識，并且具備了獨立學習的能力，因此可以在遇到陌生的字詞之后，首先選擇查字典，既方便，又準確。而選擇隨便讀一個的受訪者比例相較低年級學習者也略有上升，主要原因可能是學習者經過了一段時間的知識積累，已經具備了一定的辨別多音字讀音的能力，基本可以分辨出多音字的常用讀音及辨別不同讀音的技巧了。所以，不再需要在每次遇到不確定的多音字時都要查字典。不過，筆者認為，在漢語學習階段，學習的速度不是最重要的，保證所學知識的準確性才是最重要的。隨便讀一個，固然節省時間，但讀完也并不確定自己讀的是否正確，下次遇到相同的詞語還是只能邊猜邊讀。問老師或同學雖然省時省力，但不一定每次遇到生字恰好身邊都有同學或老師可以詢問。并且，知識在于積累，通過每天的學習，學習者才能掌握更多的知識。因此，筆者建議各位漢語學習者無論學習時間多長，遇到不確定讀音的多音字時，最好還是查一查字典，一次就記住它的正確讀音和用法。

這部分的最后一個問題是“您認為多音字具有多個讀音的原因可能是什么？（可多選）”，設置這道題的主要目的是了解漢語學習者對多音字一字多音現象成因的認識。選擇“用不同讀音來區分意思”的受訪者比例最高，達79.13%。排在第二位的是選擇“用不同讀音來區分詞性”的受訪者，達37.39%。選擇其余三個選項“一些字的古代讀音保留至今，造成多音現象”、“不同讀音使用場合不同（如分別用于口語和書面語中）”和“一些讀音專用于人名或地名中，造成多音現象”的比例相差不大，依次為31.3%、25.22%和24.35%。僅有0.87%的受訪者選擇了“其他”。受訪者的選擇與多音字的成因基本一致，這為對外漢語教師教授多音字提供了有利條件。教師在教學過程中，可以結合多音字成因介紹多音字的意義及用法，應該更有利于漢語學習者對多音字的學習及掌握。endprint

（四）調查對象對常用多音字的讀音辨析正誤情況統計分析及誤讀原因分析

通過對調查問卷的統計，有40.21%的受訪者將24題全部答對。其中，本科一年級學生全部答對的比例為11.11%，另外三個年級受訪者全部答對的比例均在40%以上，最高的達到了55.17%。對于讀音辨析部分出現錯誤的問卷，筆者也進行了統計，按照答錯題目數量進行分類統計。比例較高的主要集中在答錯1題至答錯4題這四類，所占比例分別為10.31%、16.49%、9.28%和11.34%，均在10%左右。答錯5題至10題的受訪者比例均在5%以下，而答錯10題以上的受訪者比例僅為1.03%。

除了對受訪者的錯題率進行統計，筆者還仔細分析了每位受訪者的問卷，將問卷上讀音辨析部分24題每一題的錯誤率都進行了統計，以期通過這種方式找出受訪者出現多音字誤讀的原因。在這24題中，有6題所有受訪者均未出現錯誤，其余18題均有受訪者出現錯誤。其中，錯誤率最高的為31.96%，錯誤率最低的為1.03%。錯誤率在5%以下的，共6題，在5%-10%之間的，共2題，在10%-15%之間的，共2題，在15%-20%之間的，共6題，高于20%的，共2題。由此可見，雖然出現錯誤的題目總數較多，共有18題，但錯誤率較高（高于10%）的主要集中在10道題上。錯誤率最高的為“教書”的“教”，其次是“倒霉”的“倒”。

為了找出留學生多音字誤讀產生的原因，筆者嘗試從受訪者讀音辨析部分的統計結果中尋找答案。通過對于讀音辨析部分24個詞語的錯誤率進行數據分析，筆者發現，錯誤率低，甚至錯誤率為零的詞語并不一定是較低級別的詞匯大綱中出現過的詞語，而是在留學生的學習或日常生活中常用的高頻詞語。例如“銀行”和“方便”這兩個詞是HSK3級詞匯大綱中才出現的詞語，但所有受訪者均選擇正確了這兩個多音字的讀音，無一人出現錯誤。筆者認為，這是因為銀行在留學生的日常生活中占有重要地位，“方便”一詞在生活中使用頻繁，才使得所有受訪者在回答這兩題時均未出現錯誤。反觀錯誤率較高的詞語“教書”和“喜好”，這兩個詞中多音字相應的讀音也是出現在HSK3級詞匯大綱中，但均有超過19%的學生在選擇讀音時出現了錯誤。又如，“教師”的“教”是HSK2級詞匯大綱中出現的，但仍有16.49%的受訪者在做這道題時出現了錯誤。筆者認為，這與這幾個詞語在漢語學習者的日常生活及課堂教學過程中使用頻率低有關。使用頻率越高，產生誤讀現象的概率越低，使用頻率越低，產生誤讀現象的概率就越高。不過，筆者認為留學生產生多音字誤讀現象肯定是由多種原因引起的，使用頻率僅僅是其中一個因素，其他因素還需要我們在今后的教學中繼續尋找。

四、本研究存在的不足

（一）受訪者數量不足及母語背景分布不均

筆者的問卷調查是在本校的在讀本科生及碩士研究生中開展的，受訪者總數為115人，盡管年級分布較廣泛，但調查樣本總量仍不夠多。并且，受訪者中有些國家或母語背景的人數僅為1-2人，不同母語背景的受訪者數量不夠平均。因此，統計數據可能并不能全面地反映文中列出全部母語背景漢語學習者對多音字認識的情況。

（二）讀音辨析部分選擇的詞語未完全選自HSK詞匯大綱

在調查問卷的第二部分中，筆者所選擇的詞語雖然均為日常生活中的高頻詞，但并不完全出自新漢語水平考試1級-6級詞匯大綱。有一些詞語中的多音字為詞匯大綱中出現過的，但這些詞語卻沒在大綱中出現過。因此，對一部分漢語水平較低的留學生來說，這部分詞語無論是在課堂上還是在生活中可能都還沒有接觸過。這就可能導致一部分受訪者在選擇部分多音字讀音的時候，面臨毫無依據的情況。日后再進行調查時，筆者將會注意這一點，嚴格遵循從詞匯大綱中選詞的原則，以保證調查結果更加準確、可靠。

通過本次調查，筆者了解了留學生對多音字學習難度的認識，并對留學生多音字誤讀原因有了一定的了解。希望此項研究成果在對外漢語教師日后的教學和留學生漢語學習過程中都能起到積極的作用。

參考文獻：

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