反思“教學要回歸生活世界”

倪曉玉+鄭文華

摘 要 教學，是學習的一種重要方式，也是人得以成長的重要途徑。然而對教學該如何理解，教學的概念和內涵該如何界定，只有正確把握教學的概念才能在這個基礎上明確教學與生活的關系；只有明確了“生活世界”的概念才能在這個基礎上提教學是否要回歸生活世界的問題。本文通過對以上概念的分析和一定的理性推理得出這樣的結論——教學實質上是回歸自身的過程。

關鍵詞 教學 生活世界 回歸

教學是生活世界中最常見的一種形態。教學來源于生活，源于教學的主體是現實生活世界中的活生生的人，教學的內容來源于生活世界中的經驗，教學的資源更屬于物質化的生活世界，而教學的理念也是源于生活世界的活動而抽象出來的。既然教學本身就蘊含在生活世界之中，教學包含于生活世界而又為何要回歸生活世界呢？因此，需要對“教學要回歸生活世界”做一定的理性探討，才能揭示問題的實質所在。

一、概念的把握與界定

1.教學概念以及教學本質理解的科學化過程

教學，從字面意思來看就包含有教和學兩個過程。對教學的定義多種多樣，如認為教學是教師向學生傳授知識的過程；教學是教學生學的過程；教學是為了達到一定目標的過程等。對教學概念的理解有廣義和狹義之分，王策三在《教學論稿》中關于教學概念的分析和理解不下于五種。因此，對教學概念的界定不同就會帶來不同的理解。注意教學和教育概念內涵的區別，如果將教學視為廣義的教學則容易把教學和教育等同起來，因而會有“人們一直把教育和教學混為一談，認為教育是給人以‘生活的起點”[1]這樣的說法。教學回歸生活世界并不等同于教育回歸生活世界。有些學者在爭論“教學回歸生活世界”時沒有區分二者的關系而直接把二者等同起來論述，如此得出的看法固然不同。

從各學者于不同角度對教學所下的定義來看，對教學的認識已經逐漸擺脫哲學上的“主體—客體”模式而向“主體—客體—主體”模式的方向發展。教學論的發展深受哲學認識論的影響。西方近代哲學一開始即以“自我”這個主體為中心，否定一切外在的“非我”主體，把“自我”以外的一切“非我”視為客體。這種以“我”為主體的哲學觀反映到教育上則認為教育活動中只能存在一個“我”，即主體是單子化的。隨著近代以牛頓力學為代表的自然科學的崛起，自然科學主宰了世界，它以一種可控制的、可操作化的方式對世界的一切加以控制和改造。自然科學的精神滲透到生活的每一個領域，因此反映在教育上，這一時期主張以理性的、秩序化的方式去解決教育領域中的問題。教學也被視為教育者對教學活動加以控制和改造的過程，受教育者則被視為無生命的、無內在需求和張力的接納知識的容器。受這一理念支配下的教學在內容上更加側重傳授科學化的實用知識，“教授”的直接結果只限于“知道”，它只能作用于人的認知，而難以對受教育者的情感、意志、價值觀、性格等非認知心理因素產生作用。教學活動被異化為單方面的傳授知識的過程，而傳授的知識也是從生活世界的經驗中抽象出來而上升為“科學世界”的一部分。這種被異化的教學將自己的視野局限于狹小的認知領域以內，教學越來越脫離活生生的世界，它向人展示的只是非經驗的、經過了理性的過濾和分解的“客觀—科學世界”，而不是直接呈現豐富多彩的“生活世界”。教學過程表現為“主體—客體”的單向作用。

現代科學的發展使得傳統的自然科學中被視為真理性的知識受到了前所未有的挑戰，知識不再被看成是一成不變的、中立的、價值無涉的，而是不斷生成的、非中立性的、有價值取向的。科學范式的轉換帶來了理論界巨大的變革，“規范（范式）改變確實使科學家們用不同的方式去看待他們的研究工作約定的世界”[2]。科學知識的真理性的動搖使得支撐近代科學的理論體系坍塌，對什么是“知識”有了更進一步的討論，以自然科學為基礎的近代哲學觀也發生了改變，由此產生了新的知識觀。新的知識觀認識到知識的開放性、生成性、包容性、變革性、經驗性，把知識看成是主體與客體不斷相互作用、生成的過程，并隨之帶來教學觀的轉變。教學更重視受教育者與教育者之間的互動，強調個體知識的自我建構，認為教學實質上是師生的交往行為，由此受教育者作為人的主體性被凸顯出來了。教學活動的本質被看成是主體與主體以客體為中介的相互作用的過程，教學從理念上由被異化的教學回歸到了教學的原點，教學自身科學化的過程實質上是教學自身找回失去的本性的過程。因而，教學回歸生活世界實質是回歸自身的過程。

2.對生活世界概念界定的辨析

生活世界是現象學大師胡塞爾提出的一個概念，他認為人生活在生活世界和科學世界之中。生活世界這一概念從胡塞爾著作中可認為具備這樣的特征：它是一個非課題的世界，即它是不言自明的；是先驗的，具奠基性；是個體的、主觀的、相對的；是直觀的。胡塞爾提出生活世界的目的是為了反對科學世界對人生活的支配，認為要重拾人作為人而非物的價值和意義，擺脫“唯科學主義”帶給人的種種束縛。顯然這樣的生活世界是混沌的、模糊的，教學不可能回歸到這樣的“生活世界”中去。

有學者將生活世界劃分為日常生活和非日常生活，非日常生活是指“那些旨在維持社會再生產或類似再生產的各種活動的總稱。他有兩個構成層面，其一是有組織的或大規模的社會活動層面；其二是自覺的人類精神生產和生活層面”[3]。依據這一界定，則教學活動屬于非日常生活領域。如此劃分的生活世界則肯定了教學活動本身就是生活世界的一部分。

另有觀點認為生活世界是實體世界和關系世界的統一。實體世界源自笛卡爾所提的實體概念，“它可以由于自身而存在，即無須其他實體的‘幫助”[4]，現代社會呼喚人從封閉走向開放，通過人與人之間的交流互動來推動關系世界的建立。

因而，生活世界是一個比較寬泛的概念，是個不確定、不明確的概念。“教學要回歸生活世界”中的“生活世界”該如何理解很不統一，因而籠統地說要回歸生活世界是不可能的。再者，“教學要回歸生活世界”中的“生活世界”究竟是誰的生活世界，是個什么樣的生活世界，要回歸日常的生活世界還是精神層面的生活世界抑或是自主創設還是成人組織好的生活世界，通過對生活世界概念的分析可以弄清這些比較模糊的問題。實際上，“教學要回歸生活世界”是教育理念范式的轉變帶來的結果，強調教育教學要突出學生的主體性，注重教學的生成性、創生性，反對“灌輸”，突出教學要從學生可理解的生活出發這一理念。然而，對“教學要回歸生活世界”的理解上本身存在一定的邏輯錯誤。因為，教學本身就是源于生活而高于日常瑣碎生活的，它是生活世界的一部分。既然教學本身就是屬于生活的一部分又何談“教學要回歸生活世界”？endprint

二、從教學的特性來反思“教學要回歸生活世界”

教學活動與其他類教學活動與非教學活動區分開來，主要是教學概念的關鍵特征。石中英在《教育哲學導論》中認為教學的關鍵特征為：教學的意向性、雙邊性、中介性和倫理性。借助對教學特性的分析及其存在的理性基礎來論證教學本身并沒有脫離生活世界，教學呼喚回歸生活世界只是教學自身內在的“吶喊”。

他認為，教學的意向有形式和實質的差別。教學需要為要達成的意向尋找一定的“價值合理性”，教學意向的價值理性是反思教學意向的合理性的條件，這種價值理性不是來源于哲學理論層面對教學的思辨、質疑，而是基于教學的生活實踐的價值合理性選擇。對生活世界豐富的價值多樣性的取舍反映在教學領域則是社會主流價值的縮影。

教學的雙邊性基于現代哲學的發展。哲學認識論和認知科學的發展促使產生了一種新的知識觀，新的知識觀帶來教學觀的相應轉變，教學不再被視為單向的傳授活動，而是主體之間的互動和師生雙方“交往”的過程。哈貝馬斯不滿充斥于工業社會中的工具理性，主張交往理性。然而不能簡單地把科學世界的理性基礎等同為工具理性，而把生活世界的理性基礎等同為交往理性。教學活動作為人類交往活動中的一個組成部分，應該遵守交往理性的普遍規則。交往理性重回教學活動的過程也即是教學找回本身的過程，是尋找被工具理性異化了的原初的過程。

教學的中介性緣于教學活動是一個包含教學中介（教學內容）的活動過程。對教學內容的選擇需要各個時代都會有不同的出發點。教學的內容總是通過一定的形式進行邏輯組織的，來源于生活的。只是到了近代社會，教學內容從生活中抽象為“科學世界”的一部分。教學內容的基礎被默認為工具理性，工具理性原初的概念是與價值理性相對而言的，只是到了后期工具理性的概念被異化了，運用這種被異化的工具理性對教學內容進行分析、選擇因而就再次異化了教學本身。再者，將世界人為地劃分為“生活世界”和“科學世界”本身也是不合理的，值得推敲和懷疑。

教學過程中的倫理因素是實際的生活世界中不可忽視的問題，而教學倫理在“科學世界”中常被忽視。以工具理性為主導的“科學世界”對這種倫理性的訴求不屑一顧。《大教學論》開篇即說：“教學是把一切知識教給一切人的藝術。”其中就包含了教學的倫理性要求，倫理性是教學本身應具備的。

從以上分析可以得知，教學不可能回歸胡塞爾所指的“生活世界”，也不可能回歸日常生活世界，而教學本身就是屬于非日常生活。教學應超越于我們所直接感知的、經驗化的、不具備邏輯結構的生活世界的本身，教學活動本身就是超越于現實的具體生活世界的。現代教學理念從工具理性走向交往理性或價值理性，然而這并不意味著要拋棄教學的工具理性，從一個極端走向另一個極端，而是教學理念的改變、教學范式的轉換所帶來的一系列的變革。教學的變革也意味著教學是自身不斷得到完善并回歸自身本真的過程。

三、反思提出“教學要回歸生活世界”口號的原因

1.對待科學缺乏科學的精神

自從自然科學占據世界的統治地位，發揮了“無所不能”的作用，自然界被人以科學改造成了具備人的意志的自然之后，科學似乎成了真理的天下，人對神的崇拜轉移到了人對科學的盲目崇拜，科學成了獨立于生活之外的神秘力量，從此科學被囚禁在狹小的領域之中。由此，人為地劃分“科學世界”和“生活世界”在形式上誤導了部分人，認為萬物非此即彼，割裂了科學與生活世界的關系。這種態度把教學視為關在“科學世界”籠中的囚徒。現代人以拯救者的身份去解放傳統的教學，因而對待科學缺乏科學的精神是導致提出“教學要回歸生活世界”的根本原因。

2.現代社會生活的轉變要求教學突出部分隱藏的價值理性

現代社會生活已與傳統的社會生活顯現出很大的不同。新的科學和技術的發展使得科技暴露出自身的局限性，人的情感、需求以及“人之為人”的價值理性在被湮沒的科學世界中逐漸受到關注。現代教學作為現代生活的一部分，學生的主體地位、個性要求、自主發展、情感體驗等凸顯出來了。由科技理性觀支配下的教學被物化、符號化、工具化了，教學失去了其人文精神和生命關懷的本能，因此，現代社會要求教學要關注人的生命體驗，教學要回歸其本身的“價值理性”，教學的過程不再被視為僅僅是一個概念化、符號化的過程，也是價值追尋的過程。

3.教學自身的過分科學化追求

自從笛卡爾以來，近代理性本身發生了分裂，并在“科學理性”的詞語中蛻變成一種“認知意志”。理性的分裂以及對科學理性的盲目崇拜導致了人們把世界人為地劃分為兩大領域：“生活世界”和“科學世界”。“科學世界”似乎脫離了其產生和賴以發展的“生活世界”。科學是擺脫了生活經驗中諸多的不確定性和非普適性而抽象概括出來的邏輯體系，科學的普適性使得它被人運用到各個領域。教學的科學化是教學發展的巨大進步，然而對科學化的過分追求以得到“最大的效率”使得教學忘卻了其本身應有的使命。在實際的操作及理念層面漸漸脫離了生活本身。“人為了取得知識和對自然的權力（這種權力意志滲透到社會生活中又轉化為對人的權力），放棄了對人自身生命的根本關注，把自己的靈魂典當了出去。”[5]因而，對教學的過分科學化追求本身就脫離了教學科學化過程的實質。

參考文獻

[1] 郭元祥.“回歸生活世界”的教學意蘊[J].全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭華.評教學“回歸生活世界”[J].教育學報，2005（1）.

[3] 王鑒.論教育與生活世界的關系[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2006（5）.

[4] 張光陸.生活世界的回歸：主體教育觀的建構[J].教育理論與實踐，2006（1）.

[5] 王攀峰.試論走向生活世界的教學[J].南京師范大學學報：人文社會科學版，2004（11）.

[6] 李長吉，秦平.教學應該回歸怎樣的生活世界[J].中國教育學刊，2005（10）.

[7] 南紀穩.教學世界：生活世界與科學世界的雙向二重化[J].華東師范大學學報：教育科學版，2015（3）.

[8] 趙婷婷.教學回歸生活世界的三重維度[J].教育導刊，2015（9）.

[作者：倪曉玉（1984-），女，安徽桐城人，中國科學技術大學少年班學院，中級職稱，碩士；鄭文華（1983-），女，安徽廬江人，徽商職業學院商貿系講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】endprint