基于學情分析，引領自主構建

張海軍

學情分析不僅是指教師在課前進行調研分析，還包括教師課中、課后對學生的學習行為和過程進行觀察，并適時根據學情調整教學行為，提高教師課堂教學行為的有效性。那么，教師在數學教學中怎樣進行學情分析，并據此科學設計教學活動，引領學生走向數學意義的自主構建呢？

一、課前學情調研，精準預設促進學生數學理解的核心問題

如果教師不確定學生的學習起點在哪兒，不知道學生已有的生活經驗和認知結構時，教學設計往往不符合學生的學習需求。起點定位過高，學生在學習時會出現思維障礙，進而導致對所學的內容一知半解，被動接受。起點定位過低，學生又會感覺學習沒有挑戰性，課堂平淡無味，無法體驗和感受數學思維的魅力。因而，進行課前學情調研是必要的。課前，教師應調查和了解學生已有的數學生活經驗和知識基礎，知道學生對于要學習的數學知識已經知道了什么？還有什么是不知道的？學生學習的難點是什么？把握了這些，教學設計才具有針對性和指向性，更能找準教學內容的重點和難點，才能真正促進學生理解所學數學知識的本質。

例如，在教學《三角形的內角和》一課時，課前設計問題：“你知道三角形中三個角的和是多少度嗎？你是怎樣知道的？”調研中我們發現：有部分學生已經知道三角形內角和是180度，而對“怎樣知道的？”這個問題，學生則大多是通過看課外書或聽別人講過，很少有學生知道怎樣驗證這個結論。進而，本課的教學可以這樣設計核心問題：三角形的內角和是180度，我們可以怎樣進行驗證呢？在此問題的啟發下，學生嘗試用“量一量”“拼一拼”“折一折”都多種方法進行驗證，自主發現三角形內角和的規律。

二、課中學情觀察，動態生成推進學生意義構建的思維過程

由于學生是具有主動性和差異性的獨特生命個體，具體表現為在數學學習時學生接受和理解的差異性，不同的學生在同一個問題上理解的層次不同，教學難點也因人而異。同時，課堂教學又是一個動態生成的過程，真正的學情源于教師對學生數學學習行為的觀察。因而，教師在課堂必須用心觀察、傾聽學生，甚至“傾聽學生尚未發出的聲音”（帕爾默語），了解學生的真實思維過程和狀態。同時，要關注學生在數學學習中的困惑迷茫之處、一知半解之處，適時轉變教學策略，引發學生再次聚焦認知難點，深入思考和研究，推進學生數學意義的自主構建。

如四年級“畫圖策略”的教學，例題如下：小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚。兩人各有郵票多少枚？一位教師在教學時，引導學生嘗試用畫線段圖的策略來理解題意，獨立尋找解決問題的方法。全班交流時，有學生用72-12先求出小寧郵票枚數的2倍，再依次求出小寧和小春郵票的枚數；還有學生用72+12先求出小春郵票枚數的2倍，再依次求出小春和小寧郵票的枚數。此時，有一位同學覺得可以用72-12×2=48枚，再用48÷2求得小寧郵票的枚數。同學們都覺得這種方法是錯的，但又說不清錯在什么地方。此時，教師分析學情發現，還有部分同學未能尋找到“畫線段圖”和“解題方法”之間的內在聯系，解題時的思維還有點“迷糊”。為此，教師適時調整教學，提問學生：“72-12”表示的是什么呢？你能在圖中找到減去的12枚在哪里嗎？“72+12”表示的是什么呢？你能在圖中找到加上的12枚在哪里嗎？進而引導學生發現，結合所畫的圖展開數學思維，破譯出“解題密碼”，找到畫圖策略教學的本意所在。

三、課后學情監測，診斷尋獲掃除學生思維“盲點”的教學策略

在課后的練習中，學生完成練習的質量也是進行學情分析的重要依據。在練習中，可以監測到學生對所學數學內容的接受和掌握程度，也可從解題痕跡和解題過程中觀察到學生進行數學思考的過程，把握學生解題過程中的思維“盲點”，發現存在的共性問題。同時，課后的學情監測也為教師反思和評價自身教學行為提供了可量化的數據，有助于教師教學行為的改進，有利于教師確定學生再學習的起點。

例如《梯形的面積》的課后練習中，學生對已知上底、下底和高求面積掌握較好，而對已知上下底之和、高求面積，一面靠墻圍梯形，已知梯形面積和上底、下底求高等靈活運用梯形面積公式的題型，則錯誤較多。分析后不難發現，學生借助圖形進行分析、靈活運用的能力偏弱，教師在作業講評時需聚焦這些共性的問題，引導學生借助圖形進行分析和思考，把握解題要點，掃除解題過程中的思維“盲點”，促進學生數學核心素養的提升。同時，由于相同年級階段的兒童其認知水平和心理特征是相似的，教師可將學生數學學習中易混淆、易錯誤的題型進行分類匯總，分析研究，尋找應對策略，進而不斷提升自己的教學水平和能力。◆（作者單位：江蘇省南通市通州區先鋒小學）

□責任編輯：鄧 鈺endprint