理性看待數學課堂上的生成

董曉浩

學生作為活生生的個體，具有主觀能動性，不可能完全按照教師的預想進行學習活動，于是教學過程中總會出現一些意外。“意外”背后，很可能是各種生成，這些生成在不同程度上改變了原有的教學預案。在課堂中，我們要理性看待各種生成，以這些生成為切入點來展開教學。

一、判斷生成的教學價值，合理加以應用

課堂生成是學生在一定情境中展現的與眾不同的想法，基于學生的學習基礎與思維方式而產生。面對課堂生成，教師的第一要務是判斷生成中蘊含的教學價值，判斷生成可能將課堂學習引向怎樣的方向，然后快速做出選擇，利用生成來促進學生的深入學習。

例如在“周期規律”一課的教學中，筆者與學生一起玩“讀一句古詩”的游戲，雙方輪流報一個字，站在左邊的先報，誰報出最后一個字誰就獲勝。第一次玩游戲的時候，學生站左邊，筆者站右邊。那句古詩的字數是14，結果學生輸了。接下來第二名學生剛走上來就提出讓老師先報數，結果筆者輸了。筆者讓學生說說從游戲中發現了什么，學生經過討論得出：“一共14個數，兩個人來報，后報的人一定會贏。”在這個游戲中，筆者的本意是先讓學生根據師生之間的位置來判斷，按照“生、師、生、師……”這樣的規律排列下去，第14個是“師”，但學生看到的不是位置的變化，而是報數順序的變化。在學生有了這個認知的基礎上，筆者當機立斷，引導學生回顧剛才的游戲過程，發現盡管站位不變，但報數順序變了，周期規律就變了。這樣的學習讓學生跨越了位置的限制，直接發現報數的先后才是這個周期排列的本質規律，促進了學生的數學建模。之后筆者再邀請學生上前玩三人游戲的時候，學生關注的不是自己站在哪里，而是按照怎樣的順序來報，這就充分說明了學生對周期規律有了一定的認識。

二、審視生成的出現時機，適當迂回作戰

出現課堂生成后，教師不能置之不理，但也不能不加分析地放下原本的教學計劃而去解決新問題。教師可以選擇暫時擱置課堂生成，等待合適的時候再來處理，使教學更具備完整性和邏輯性。

例如在教學“比例的基本性質”一課時，筆者出示了教材中的例圖，讓學生根據圖中的數據寫出一些比例，有的學生將兩個三角形中底與底的比、高和高的比用等號連接起來寫出一個比例，有的學生分別在兩個三角形中找出高和底的比寫出一個比例。突然有學生大聲說：“我知道了，比例的兩個外項乘積等于兩個內項的乘積！”旁邊有不少學生附和。面對這樣的情況，筆者意識到一旦在這個時候揭示比例的規律，學生就失去了探索過程，那么這堂課他們知道了比例的基本性質，也能利用比例的基本性質來解決相應問題，但學習經歷和經驗將被大大淡化。權衡之后，筆者決定將這個生成暫時擱置。筆者先表揚了這幾個學生，鼓勵大家要像他們一樣在課前做好預習；然后跟這幾名學生說好等會兒讓他們來介紹與比例的外項和內項相關的知識。繼續引導學生觀察幾個比例，從相同點與不同點入手來找出規律：比例的外項不變，交換兩個內項的位置，比例依然成立；如果是內項不變，交換兩個外項的位置，比例也同樣成立。在這些認識的基礎上，引導學生探索，發現并驗證比例的基本性質。如此，學生的學習過程就十分充實，在課堂中的收獲也是多元的。

從滿足學生的發展目標出發，當生成出現的時候，教師不僅要懂得利用生成突出本節課的知識規律，更要關注到學生在探索過程中的收獲。注重學生的學習結果，更注重學生的學習過程，這樣的課堂教學才會更有價值。

三、挖掘生成的背景因素，促進深入探究

在生成出現之后，教師要聯系實際想一想：學生為什么會出現這樣的想法，這樣的想法有多大的代表性。然后從背景因素出發，引導學生思考，促進學生展開探究。

例如在教學“一一列舉的策略”時，筆者提出這樣一個問題：小明有5角和8角的郵票共13枚，其面值總和為8元6角，問小明擁有的兩種郵票各多少張？學生在獨立思考后展開交流。有學生列舉出了所有可能的情況，但有人認為這個方法太繁瑣，我們列舉的時候可以從面值總和是8元6角這一條件考慮，一旦5角的郵票是單數，那么這些郵票的面值總額就是單數，而8角的郵票的面額總和肯定是雙數，所以在列舉的時候沒必要將所有可能的情況列出來。還有的學生提出可以預先估算一下結果，如果全部是5角的郵票，那么總額應該是6元5角；如果全部是8角的，那么總面額應該是10元4角，而現在8元6角差不多在兩者之間，說明兩種郵票的張數相差無幾。基于這樣的判斷，在列舉的時候可以從5角的郵票是4張或6張或8張開始。筆者與學生一起討論了以上幾種思路的合理性，讓學生對列舉的認識走向了深入。

總之，生成是課堂教學的副產品。合理利用生成，能夠將學生的數學視野推向更加廣闊的空間，但過于關注生成可能沖淡課堂上的數學味。因此，作為小學數學教師，要把握好處理課堂生成與保持課堂節奏兩者間的關系，找到一個最佳切合點，讓學生的數學學習因為生成而更加精彩。◆（作者單位：江蘇省啟東市國本小學）

□責任編輯：張淑光endprint