為每一個自主思維的學生點贊

諸錦娟

[摘 要]近年來，江蘇教育倡導“讓學習真正發生”。只有讓每個學生都能積極進行個體學習，都能在自我探索中獲得知識，都能自主投入地進行數學思維活動，才能讓學習真發生。欣賞每一簇形態不一的思維火花，贊美每一個層次各異的思維作品，鼓勵每一次團隊交流的思維碰撞，為每一個真正學習的學生送去掌聲。

[關鍵詞]欣賞；夸獎；鼓勵；團隊交流

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）32-0078-02

思維是人腦對客觀現實間接的、概括的反映，反映的是事物的本質和事物間規律性的聯系。傳統的課堂把教學的落腳點放在知識的理解和記憶上，學生的思維能力得不到發展，學習效率不高，學習的興趣自然不強。而2011年的課程改革，將課堂重新聚焦學生的思維層，重視學生思維能力的培養和發展。思維是學習的核心，教師應多關注思維的意識、思維的過程、思維的方法，全面提升學生自主思維的能力和水平。在數學教育實踐中，我深有感觸，只有學生全身心投入學習過程，學生才會熱愛數學學習。因此，教師需為每一個自主思維的學生“點贊”，使學生獲得認同感，從而樂于思考，享受學習。

一、欣賞起點不一的思維火花

美國教育心理學家奧蘇伯爾在其所著《教育心理學》一書的扉頁上寫下了這樣的一句話：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”的確，學生是課堂的主人，那么學習就應該是屬于學生自己的。教師需直面學生真實的思維，讓個性化的思維路徑充分展現，兼顧不同層次學生的學習狀態及已有經驗，并基于此開展教學活動。課堂上，基于學情，給每個學生發表不同想法、不同觀點的機會，順學而教，把學習的自主權交給學生，讓學生的思維從不同維度向“四面八方”發散，學生的學習才會真正發生。

【案例】在教學第九冊“分數乘整數”例題“■×3”時，課前，教師發放學習單，讓學生用自己喜歡的方法來計算。學生給出了多種解答方法，有轉化成分數加法來解答的，有畫線段圖輔助理解的，有化成小數計算的，有轉化單位解答的，有運用分數的意義和分數乘法來計算的……五花八門。

雖然起點不一，但95%的學生都會解答。根據通過學習單探尋到的這一學習起點，教師把本課的教學重點定為引導學生去觀察各種算法的共同之處，找出計算方法的本質，幫助學生明晰算理、優化算法。課堂上，我先將學生的解題方法一一呈現，讓學生個體呈現出的思考結果轉化成課堂信息交流的資源，再引導學生進行討論、補充、對比，讓這些方法相互驗證、相互啟迪、相互激蕩，幫助學生理解不同方法之間的內在聯系，從而深刻理解分數乘整數的含義。

在學習過程中，教師恰時欣賞每一個學生的思維火花，使學生感受到這個課堂的素材不再是“教材的”“老師的”，而是“我們自己的”，這就將數學學習真正交給了學生。如此，學生就會找到存在感，獲得成就感，從而愛上數學學習。尊重主體，找準學生真實的學習起點，才能正確把握教學的重點與難點，才能讓學生的學習真正發生，讓課堂更有效。這樣的教學有的放矢，撓到學生的“癢處”，從而充分激發每個學生真正地進行個性化的學習，誘導學習真正發生。

二、夸獎層次各異的思維作品

多元智能理論指出，每個人的智慧類型不一樣，他們的思考方式、學習需要、學習優勢、學習風格也不一樣。學生不是流水線上的產品，沒有哪種學習方式可以適用于所有的學生。因此，教師應該弄清并尊重學生個性化的差異，為每個學生提供富有個性的思考空間，鼓勵和調動學生的積極性與主動性。

教師可以引導學生根據自己的理解，對所學單元的知識點極其相互之間的聯系進行整理和歸納，把原本相對分散、凌亂的知識點串聯成線，編織成網，從而繪制成一幅知識脈絡圖。由于學生的思維水平、掌握情況各不相同，構建出知識的脈絡圖往往也層次各異。這時，教師應該對各種層次的思維作品給予鼓勵和充分的肯定，呵護學生的自尊心與自信心，促使學生敢于根據自己的理解，大膽地、自由地、開放地去嘗試創新和探索知識。

【案例】在復習第十二冊“百分數的意義”前，我鼓勵學生根據自己的理解對本單元的知識進行梳理，并繪制知識網絡圖。當然，由于學生的認知風格、認知水平的差異，學生呈現出的思維作品會有所不同。以下是三位學生的作品。

（1）摘錄概念式（如圖1）：學生根據自己的理解，用文字的形式把數學概念整理出來，作品像一篇短文摘抄。

（2）簡潔條目式（如圖2）：這類學生整理的知識體系呈現出的形式非常簡潔，作品往往像一幅勾線畫。

（3）思維網絡圖（如圖3）：這類學生用結構圖、思維導圖的形式來整理，歸納知識，作品更像一幅知識框架圖。

從這三幅作品可以看出，即使是同一塊知識內容，每個學生理解的方式和表達的形式也是不同的。從教師的角度來看，第一幅作品雖通俗易懂，但篇幅較長，未能突出知識的核心部分；第二幅作品雖然簡潔、明了，但整理知識不夠完整，結構化處理不夠，知識顯得很零散；第三幅作品是教師眼中的最佳作品，表達清晰、知識完整、知識間的聯系和區別一目了然。對此，教師可以引導學生同伴間展開交流、切磋、比較、讓學生去豐富、改進、優化自己的知識脈絡圖，逐步意識到整理知識可以從知識的全面性、簡潔性和知識之間的聯系來考慮。但教師不可以用所謂的最好的思維圖來要求學生，也不該用“這個好”“那個一般”等語言來評價，否則就會扼殺學生的創造性，把學生變成流水線上的產品，失去靈氣。夸獎層次各異的學生的思維作品，這樣才能給每個學生創造成功的機會，使每個學生都能在自身基礎上最大限度地發揮潛能，促進學生的個性化發展。endprint

三、鼓勵團隊交流的思維碰撞

日本學者米山國藏曾說：“作為知識的數學出校門不到兩年就忘了，唯有深深銘記在頭腦中的數學的精神、數學的思想、研究的方法和著眼點等，這些隨時隨地地發生作用，使人終身受益。”而團隊的合作交流、思維碰撞正是非常積極的一種學習方法，也是一種十分重要的學習能力。

在課堂教學中，教師不妨多采取小組合作交流的學習方式，設計合理的、有價值的探究問題，引導學生圍繞一個或幾個問題展開研究、交流辯論，通過思維碰撞促進對問題的進一步認識，這樣可以使學生對數學問題的理解更加豐富和全面。

【案例】第八冊“用數對確定位置”，是學生在已掌握用直線上的點描述數的順序以及大小關系的基礎上進行的教學。其實現實生活中，學生對確定位置的方法并不陌生，他們多數已經會用“第幾排第幾個”“第幾組第幾行”等方式來描述物體的位置。因此，教學時，我就進行了開放性的設計，提出第一次合作探究要求：

1.獨立想一想：你能用簡潔的方法準確地描述出圖中小軍的位置嗎？把你的想法記錄下來。

2.在組內交流你的想法。

3.每組討論出一種最佳方法，并貼到黑板上。

根據合作探究的要求，每個學生都用自己的方法描述出了的小軍的位置，并在小組內進行了交流與討論。接著，各小組將討論出的最佳描述方式展示在黑板上：第一小組：第4個第3排；第二小組：4/3；第三小組：（3.4）；第四小組：第4組第3個；第五小組：第三排；第四個第六小組：（4，3）；第七小組：4組3行；第八小組：4-3。

這些是學生在獨立思考的基礎上，由小組討論共同創造出的比較準確、簡潔的描述方法，是學生思維碰撞的產物，是他們集體創作的成果、智慧的結晶。隨后，我鼓勵學生進行第二次小組合作：

1.找一找，這些方法中有什么共同的地方？

2.你更喜歡哪一種？

通過兩個層次的合作探究，學生對數對概念的理解更為深刻。如果說第一次合作探究是學生思維的一種發散，那么第二次合作探究就是思維發散后的相對集中。這樣的探究過程可以讓學生對知識的掌握更細致、透徹，讓數學學習更深刻。

學生的每一次自主思維受到欣賞，每一個思維作品受到贊揚，每一次思維交流受到鼓勵，都會激勵學生自主參與學習，這樣的數學學習一定是真正的學習，這樣的學習學生也才會更加投入，也更加歡喜。

（責編 吳美玲）endprint