淺談如何讓問題成為求知路上的“動力火車”

金海燕

【摘 要】“學起于思，思源于疑。”問題是數學的心臟，是思維的起點，是思維的動力。學生學習數學是一個提出問題、探究問題、解決問題的循環過程。因此，在數學學習過程中千萬別忽視問題的存在，因為它是學生提高學習能力的基礎，是學生創新學習的關鍵，它將是學生求知路上的一輛不竭的“動力火車”。文章試從創設問題情境、發現問題、反饋問題、延伸問題等角度出發，淺談如何讓問題成為學生求知路上的“動力火車”。

【關鍵詞】小學數學；課堂教學；問題情境

“學起于思，思源于疑。”思維是從疑問和驚奇開始的，質疑是思維的導火索，是學生學習的內驅力。因為“疑問”能使學生感到茫然，產生認識沖突，促使學生積極思考。“問題”是學生提高學習能力的基礎，是創新學習的關鍵，學生學習數學往往是提出問題、探索問題、解決問題的循環過程，其中，提出問題比解決問題更重要。因此，在數學課堂教學中，教師要多角度、多層次地呈現問題，讓問題成為學生求知之路上不竭的“動力火車”。

一、課前創設問題情境，激發學生探索動機

學生學習數學是一種有意識的行為。他們一般不可能自覺地學習，需要有學習數學的動機并激勵他們，推動他們，重要的是內部動機——學生對數學知識的向往和用學到的數學知識、技能解決問題的樂趣等。蘇霍姆林斯基指出：“如果不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，不懂情感的腦力勞動，就會帶來疲倦，沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習興趣，學習就會成為學生的沉重負擔。”因此，教師要善于通過創設懸念引入新課，引發學生質疑的興趣，意趣生疑，由疑點燃他們的思維火花，使之產生好奇，進而激發學生提出問題、探索問題的動機。

例如：教學《分數的初步認識》時，可設計這一系列問題。師：“現在有2個蘋果，平均分給兩個人，每人分到多少？請用手指表示每人分到的蘋果個數。”學生很快伸出一個手指。師：“你能接著提問嗎？”學生思考了一下，紛紛舉手，有一個說道：“現在如果只有一個蘋果，同樣分給兩個人，每人分到多少？請用手指表示。”這一下，其他學生懵住了，有的學生會用半截手指表示，問他表示什么意思，他說表示“半個蘋果”。師：“你能用一個數來表示‘半個嗎？”學生這下子可真的被難住了。這時，一種新的數（分數）的學習，伴隨學生自身的情感成為他們學習的需要。

二、學習中發現問題，引導學生探索解決

問題意識是思維的動力，是創新精神的基石，是學生探求并解決問題的保證。蘇霍姆林斯基說：“在人的心理深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者，研究者，探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”在學習中遇到的問題，可以是教師在教學中有意識創設的，也可以是學生提出或感到疑惑的，但不管是哪一種，都必將推動學生自主地參與學習，學生在自己的參與實踐中會產生諸多復雜的心理體驗，而就是這種情境加上他的活動給他帶來的體驗會深深地刺激他，引導他在知識與情感兩條主線的相互作用下參與整個學習過程，而知識就往往通過情感功能更好地被學生接受。

例如，在教學《年、月、日》時，當學生了解了平年和閏年后，學生觀察手中的年歷卡，判斷2001年、2012年、1800年、1900年、2000年、2004年是平年還是閏年。然后，筆者就設疑：“老師出生于1981年，這一年是平年還是閏年？”這樣一來，學生產生尋找新的判斷方法的欲望。當得出規律后，又讓學生觀察那些年歷卡，用剛才的規律驗證一下，引導學生質疑。結果學生從中發現問題：為什么1800年、1900年的年份數字除以4，也沒有余數，它們卻是平年呢？這再一次激起學生探索的熱情。

新的發現激發了新的探究，在探究的過程中又生發出新的探究問題。學生有了問題，才會有主動探究，只有主動探究才會有創造。學習當中出現的問題是促進學生主動探索的推動力，是引導學生自主學習的重要因素。

三、反饋中出現問題，幫助學生辨析提高

學生在探索反饋中難免會出現這樣或那樣的問題，學生之間通過討論、爭辯、交流啟迪思維，激發靈感。在交往互動過程中，優等生可以有更廣闊的發展空間，中等生得到鍛煉，學困生得到幫助和提高。我們教師應格外關注學生在反饋中出現的困惑及問題，因勢利導，幫助他們辨析提高。

例如，在二年級數學教學中，學生學完倍數問題后，筆者設計了一堂綜合實踐課“小虎的一家”，主題圖中不僅有爺爺、奶奶、爸爸、媽媽和小虎，還有奶奶養的雞、鴨、鵝。同學們可以通過提問后解決祖孫三代的年齡及年齡間的倍數關系，還有雞、鴨、鵝的只數及倍數關系。

又如，六年級分數應用題：六年級同學參加植樹活動，共領了100棵樹苗，上午種了■，還剩多少棵？其中一名同學很快算好了，說：“還剩60棵。”算式是：100×■=60（棵）。全班有一小部分人同意，但大多數表示不同意。老師聽后，不加否定，更沒有批評，卻說：“你的解法也有道理，要是把題目更改兩個字，那就完全做對了，你能改一改兩個字嗎？”經過一番討論，得出剛才的解法是針對上午“已種多少棵樹苗”而言的。老師又接著問：“如果要求的仍是‘還剩多少棵呢？你有辦法了嗎？”這位同學作出了正確的解答。這樣對待學生在反饋中出現的問題，其作用不僅在于解決困惑，更在于訓練學生分析、思考的方法和提高處理實際問題的能力。

四、課后延伸問題，誘發學生自主學習

學習是一個系統聯系的過程，當一節課結束時，針對存在的問題，大部分同學一般都能得到一個滿意的答案。不能不說，課堂教學確實解決了問題，也完成了教學任務。但數學課堂教學應該是既要切斷“尾巴”——不能課內損失課外補，又要留有“尾巴”——讓學生攜著“問題”離開課堂。因此，在每節課結束后，設法在學生心理上留點余味，為學生的自主學習提供一些可需之材，使學生有一種“一波未平，一波又起”之感，從而使他們不管在課前、課后，自始至終主動參與學習活動。

（一）自“省”反“問”

問題解決后，應對所完成的工作自覺地進行反省，做到“求取解答并繼續前進”，而不只是滿足于用某種方法求得了問題的解答。在學生探究實踐活動結束后，可以繼續提出問題，如：這種方法正確嗎？是否有更好的方法？……在課堂結束前，要留有時間有意識地促使學生反思“我還有什么疑問？打算怎么辦？”等等。

（二）“做”中悟“問”

把知識學習與生活實踐結合起來是重要的現代教育理念。我們可以讓學生在生活實踐中使知識得以驗證和完善。實踐活動是學生形成問題的基礎和源泉，學生通過實踐活動，可以從中受到一定的啟發從而提出問題。比如：教學《角的認識》后，讓學生用兩個硬紙條和一枚圖釘做成一個角的模型，并用手轉動角的一條邊。通過實踐活動，學生不僅能鞏固角的概念，而且還會在此基礎上提出疑問：當兩條邊重合時是什么角？如果一條邊固定，另一條邊按逆（順）時針旋轉一周后或繼續旋轉下去將得到什么角？這就為以后繼續學習角的知識打下了一定的基礎。

（三）伸“趣”“問”

課堂結束前，教師設計一些帶有趣味性的懸念問題，從而把學生引向更為廣泛的數學閱讀。例如，在《年、月、日》教學結束時，教師可以引導學生并提出：為什么要有平年和閏年之分呢？年年都是平年或都是閏年不是更方便嗎？學生對此不能清楚加以解釋，因而易于產生好奇心。于是教師可以啟發：“老師相信大家一定能想出解決它的辦法。”學生再一次被激起探索的欲望，于是將探索學習活動延伸到課外。

有了問題，思維才有方向，有了問題，思維才有動力。教師要在課堂教學中科學地創設、處理問題，讓學生能駕駛著這輛不竭的“動力火車”在求知之路上不斷前進。

■參考文獻

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