基于“學”層面下核心主問題的提煉策略

相升瓊

[摘 要]閱讀教學中問題的設置應緊扣文本內容的特點，立足于學生的基本學情，形成以點帶面，牽一發而動全身的妙用，在以思促講的過程中真正歷練學生的內在思維能力，從而促進其核心素養的高效發展。教學中，教師要洞察創作意圖，在對話作者中設置學本主問題；緊扣文體特點，在對比聯系中設置學本主問題；洞察基本學情，從原始經驗中設置學本主問題。

[關鍵詞]語文教學；學生之“學”；核心主問題；提煉

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-0051-01

發展語言能力是閱讀教學的關鍵。教師要善于從文本內容的特點和學生內在的認知需求出發，通過富有思維含量的問題來激發學生的認知素養。閱讀教學中問題的提出，一方面要從學生的視角出發，順應學生的認知規律；另一方面要從文本的視角出發，提煉出能夠覆蓋全篇的核心主問題，從而起到簡化教學流程、優化教學效果的妙用。

一、洞察創作意圖，在對話作者中設置主問題

要想真正設計出以簡馭繁的核心主問題，教師就要善于研究教材，從作者創作的動機出發，為學生深入地解構文本、理解文本的核心內容開辟有效的認知轉化點，從而將作者創作的“寫路”、教師的閱讀思路，轉化為學生的“學路”。

如章武先生《天游峰的掃路人》一文，以質樸清新的語言刻畫了掃路老人樂觀自信、豁達開朗的高貴品質。作為一篇經典記人類散文，作者不僅將老人的特點刻畫得入木三分，所運用的創作手法也是精妙絕倫。因此，教師緊扣作者以展現人物形象為意圖的創作動機，在閱讀教學中設置了統領全篇、覆蓋全文的核心主問題：“天游峰的這位掃路人究竟是一個怎樣的人？作者運用了哪些手法來描寫這位老人的？”第一個問題屬于理解性問題，旨在緊扣教材語言，感知老人的形象特點；第二個問題則從作者寫人的創作視角展開提問，為學生真正把握作者的寫作策略提供了認知渠道。

這篇文本的創作意圖在于老人形象的刻畫。核心主問題與文本內容特點、創作思路相得益彰，更契合了學生對記人類文本習作策略的認知需求，為學生真正走進文本內涵、對話作者開辟了道路。

二、緊扣文體特點，在對比聯系中設置主問題

《義務教育語文課程標準》提出“語用”教學理念以來，閱讀教學已越發地關注教材文本的文體特點，旨在通過富有特色的文體特征，將閱讀教學的關注點聚焦在文本最具特色、最貼近學生需要的核心要旨上。只有真正踐行“文體在左，學情在右”的思想，閱讀教學核心主問題的設置才會擁有明確的方向，才能真正契合學生的內在欲望。

如在教學說理文《談禮貌》時，教師緊扣小學階段說理文運用事例闡述道理的特點，引領學生在深入閱讀中進行思考：“這篇說理文中所列舉的三個事例之間有著怎樣的相同點和不同點？與我們已經學習過的說理文中的事例又有著怎樣的不同？”這兩個核心主問題旨在引領學生以對比的視角，將關注點聚焦在說理文中事例的選用上。學生在閱讀中發現，本文中三個事例分別選用了古代的岳飛牛皋、當代的小學生和女青年、現代的周總理和理發師傅。不同的時代、不同的身份、不同的方式，真正論證了中心論點“文明禮貌自古以來就是我國的優良傳統”，讓學生真正認識到說理文中的事例就是要能夠以不同的維度和視角對中心論點進行全方位、立體化的論證。而在與其他文本的聯系中，學生也發現本篇課文在每個事例之后，都進行了簡短的評論，起到了畫龍點睛的作用。

三、依托基本學情，從原始經驗中設置主問題

教學目標的確定、教學內容的研制、教學策略的遴選，都必須要以遵循學生的原始經驗和認知規律為準則，從而真正為學生的學習服務。因此，教師要充分考量學生原始的認知經驗，將主問題的設置落在學生“跳一跳就能摘到果實”的認知發展區上，從而讓學生在閱讀思考中有所收獲。

如在教學《愛如茉莉》一文時，教師引領學生在整體把握文本內容的基礎上進行交流，發現學生能夠從作者清新質樸的語言中感受到父母之間的溫馨情感，但對于作者為什么要將父母之間的感情說成是“愛如茉莉”則很難把握。教師在洞察學生認知經驗的基礎上，將教學的主問題設定為：“為什么說父母之間的感情是‘愛如茉莉？‘茉莉在這篇文章的表達過程中有著怎樣的作用？”學生紛紛在原有認知的基礎上，探尋父母之愛與茉莉之間的共性特點，并認識到父母之間的感情沒有山盟海誓的豪言壯語，都蘊藏在日常生活的一言一行中，這與茉莉花一樣顯得平淡無奇；而作者在文中多次提及茉莉花，則是借助茉莉花的特點來暗喻父母之間的感情，文章表達顯得委婉而溫情。

總之，閱讀教學問題的設置應緊扣文本內容的特點，立足于學生的基本學情，形成以點帶面，牽一發而動全身的妙用，讓學生在以思促講的過程中真正歷練內在的思維能力，從而促進核心素養的高效發展。

（責編 劉宇帆）endprint