高校古代漢語教學常見問題及對策設想

馮利華

摘 要： 高校古漢語教學常遇見幾個問題，如課堂氣氛沉悶，學生缺乏思考和辨析能力；與中學階段所接受的知識有沖突；所掌握的知識點不系統，難以靈活運用等，這些具體問題的解決方法有：通過提問引導學生思考辨析；通過比較分析明白其特征和差異；通過串聯法將語言學相關知識集結起來；通過尋索法發現并解決生活中的語言現象。

關鍵詞： 古代漢語教學 常見問題 應對方法

古代漢語課程是高校中文專業的必修課，它既是一門基礎理論課，又是一門工具課，其教學目的是培養學生閱讀古文的能力，從而批判地繼承我國古代的文化遺產[1]。學習古代漢語，對于提高詩詞鑒賞和寫作能力皆有幫助。但在實踐教學中，我們發現一些常見問題亟待解決。

一、常見問題

（一）課堂氣氛不活躍，缺乏思考和辨析能力。

由于目前多數的教材內容設置都是采用文選和通論交叉模式，講文選時，學生埋頭看課文后的注釋。講通論，因為理論性比較強，學生埋頭記筆記。其結果無疑是課堂氣氛沉悶，學生對課文的注釋及基礎理論不加思考，囫圇記誦。古代漢語這門課“枯燥”、“深奧”等評價就這么流傳開來。

（二）與中學所掌握的知識具有沖突性。

由于現行教材的內容與中學教材有部分重復之處，在教學中學生發現與中學所接受的知識不一樣，由于受先入為主的影響，在大學課程中接受或糾正某種觀點比較費力。比如名詞作狀語經常與名詞用如為動詞混淆。如“箕畚運于渤海之尾”一例中，學生在中學時已學過《愚公移山》一文，“箕畚”的解釋是“使用箕畚”，受“使用”的暗示，學生想當然地認為是名詞活用為動詞。

（三）所掌握的知識“碎片化”，難以串聯并在具體實踐中運用。

學生早讀時，會像記英語單詞一樣背誦注釋或常用詞的基本含義，但缺乏歸納總結能力，如對文選不能宏觀地把握，對課文中的人事不能從整體上做出評論，更難以聯系實際生活得出經驗和啟示，形成“只見樹木，不見森林”的局面。

二、解決方法

（一）提問法。

提問式的教學法適應范圍廣，對于古代漢語課程同樣具有重要的功能和作用。首先，通過問題可引導重點和難點，使教學重心有所傾向，便于學生把握。其次，問題可激發學生探索和解決問題的興趣。再次，通過提問可集中學生的注意力。教師在設置問題時要注重啟發性和導向性，少問“是什么”，多問“為什么”或者“是否合乎常理”等。因為“是什么”，暗示只需要結果，而“為什么”則注重過程，體現了整個思路。

例如《齊晉鞌之戰》：“齊侯曰：‘余姑翦滅此而朝食！”課文將“朝食”解釋為“吃早飯”。不妨問學生，雙方大戰在即，齊國會讓將士們空著肚子上戰場嗎？如此引導，自然會對注釋產生懷疑，從而探求更合乎人情和邏輯的解釋。原來“朝食”是指“會餐”而非“吃早飯”。從哪里可推理出來呢？司馬遷的《史記》對《左傳》的故事多有采納，查《史記》對這段史跡的記載或許會有收獲。《史記·齊太公世家》：“頃公曰：‘馳之，破晉軍會食。”通過異文比較，再加上《說文解字》“朝，會也”，足以證明“會食”（即會餐）更恰當穩妥。齊頃公希望一舉消滅晉軍然后和將士們一起會餐慶賀，這不比“吃早飯”更合理一些嗎？

又如《詩經·衛風·氓》：“乘彼垝垣，以望復關。不見復關，泣涕漣漣；既見復關，載笑載言。”教師提示學生思考“復關”所指，同時圈定幾個已知條件作為引導：其一，“復關”是所望目標；其二，見與不見“復關”直接影響女主人公的情緒，關系到她的喜憂心情。學生想象著登高望遠，所望目標，時而能見，時而不能見，從而推導出該目標是活動的，不是固定在某處的。那教材將“復關”解釋為“地名，是那個男子住的地方”就非常可疑。

總之，通過提問，可促使學生不盲從，改變中學時期背答案的思維習慣，從而提高發現問題、解決問題的能力。

（二）比較分析法。

朱德熙先生曾指出：“特點因比較而顯，沒有比較就沒有特點。”學生在中學階段所接受的知識與大學階段所接受的知識出現沖突和矛盾，這其實很正常。有差異才需要選擇，要選擇才需要辨析，要辨析才能促進學生思考、探索。比如在名詞作狀語和名詞用作為動詞兩種特殊語法現象方面，可通過比較分析的方法使學生理解并正確地辨別。如：

1.箕畚運于渤海之尾。（《列子·湯問》）

2.從左右，皆肘之。（《左傳·成公二年》）

3.童子隅坐而執燭。（《禮記·檀弓上》）

4.范增數目項王。（《史記·項羽本紀》）

5.大月氏復西走。（《史記·張騫傳》）

6.秦師遂東。（《左傳·僖公三十二年》）

以上例句中，例1、3、5中的“箕畚”、“隅”、“西”都屬于名詞作狀語，而例2、4、6中的“肘”、“目”、“東”則屬于名詞用如動詞。兩相比較，會發現名詞作狀語時，這個名詞后面一般會跟一個謂語動詞；而名詞用如動詞，這個名詞前面或者有副詞修飾，或者這個名詞后面還跟著名詞或代詞。又如雙賓語句：

7.賜我先君履。（《左傳·僖公四年》）

8.昔召康公命我先君太公。（《左傳·僖公四年》）

9.鄭人使我掌其北門之管。（《左傳·僖公三十二年》）

10.且君嘗為晉君賜矣。（《左傳·僖公三十年》）

以上例句中，例7、10是雙賓語句，例8、9不是雙賓語句。兩相比較，會發現雙賓語句中，動詞后面的兩個賓語都是動詞的受事者，而且兩個賓語之間不存在所屬關系，如“賜我先君履”中，“我先君”不是“履”的物主。例8中，“我先君”和“太公”是同位關系，兩者不能說誰是直接賓語，誰是間接賓語。例9中，“其”并不是“掌”的間接賓語，“其”是“北門之管”的物主。因為先秦的“其”相當于名詞加“之”，“其北門之管”即“鄭之北門之管”。

（三）串聯法。

由于學生所掌握的知識呈現“碎片化”，教師在教學中除了對每堂課內容進行歸納總結之外，還要在講授時將相應的知識點串聯起來。具體而言有歷史文化背景的串聯，也有語言基礎理論的串聯。如講《魯仲連義不帝秦》時，可將中學時期的《信陵君竊符救趙》及成語“毛遂自薦”稍作回顧，邯鄲之圍，許多人物就是在這種風起云涌的時代背景下登上歷史的舞臺，并最終影響歷史的進程。再如講先秦30個韻部，可將各韻部的擬音補充出來，同時聯系現代漢語和語言學概論等課程中的“元音舌面圖”及輔音的發音部位進行講解，讓學生比較直觀地了解陰聲韻、陽聲韻和入聲韻之間韻尾的配對規律，從而將語言學課程的知識點貫穿起來，使語言學基礎理論具有連貫性和系統性。

（四）尋索法。

上述前三種方法都是老師作為操作的主體，而尋索法則是以學生為操作主體。具體而言，就是引導學生尋找生活中的古漢語現象。古漢語之所以讓學生覺得難學，一個重要的原因就是隔閡——時間隔閡。即便是學生掌握基本的古漢語知識，若在實際生活中得不到任何運用，依然會讓學生覺得虛而無用。因此，教師有必要引導學生尋找發掘生活中的語言現象。

例如長沙市南郊公園的外墻上有許多浮雕，每個浮雕左下角都有篆文介紹主題，其中一副浮雕角落上刻著“後弈射日”四字。這里的“後”字不對，應該是“后”，因為“後”表示前后、先后，而“后”表示君主、首領。“弈”作為部落首領，所以稱為“后弈”。但現代人寫字又有復古傾向，好像不寫繁體字就覺得沒文化似的，反而弄巧成拙。如“玖球天後”、“聖人故裡”等，皆因誤用繁體字而出錯。

又如有一首歌叫《青藏高原》，常有人唱它來挑戰高音。其中有句歌詞是“一座座山川”，有位研究現當代文學的老師問我，“川”是表示“河流”之意，成語有“川流不息”，這是大家所熟知的，可以說“一座座山”，但“川”怎么能用“一座座”修飾呢？將這個問題交給學生討論，學生認為是偏義復詞，“山川”，偏指山。似乎解釋得通，但仔細分析，又會遇到疑惑。首先，偏義復詞“AB”，當語義偏指“A”時，“B”單用時依然保留它自己的本義和常用義，并不具有“A”的詞義，如“晝夜勤作息”的“作息”；現代漢語口語“萬一有個好歹”的“好歹”等。“息”表示“休息、停息”，“歹”也從來沒有“好”的含義。而“山川”卻不同，“川”不僅指河流，還具有“陸地、高山”的含義，如“敕勒川，陰山下，天似穹廬，籠蓋四野”；“遙看瀑布掛前川”；“一川煙草，滿城風雨，梅子黃時雨”，等等。因此，用偏義復詞解釋“一座座山川”就講不通了。其次，“山川”可理解為同義連用，由此又產生另一問題：表示水流、河流的“川”是怎么會具有“陸地、高山”的意義呢？從甲骨文字形來看，“川”指水流，羅振玉《增訂殷墟書契考釋》以為“象有畔岸而水在中”。若著眼于“流水”，“川”指河流，若著眼于水邊的畔岸，“川”則可指陸地、高地、高山（因為許多河流的源頭是高山），類似的詞如“亂”，兼具“治”“亂”含義。從篆文來看，“亂”字像一只手在整理亂糟糟的絲線。若著眼于絲線的狀態，那就是“亂”，若著眼于手部動作，或者動作的結果，即為“治”。

生活中的古漢語現象的確很多，通過尋索法，實現課內和課外結合，理論和實踐結合，傳統和現代結合，從而提高學生的知識運用能力。

總之，古漢語教學方法有很多，在教學過程中，由于教材不同，學生的基礎不同，專業不同，教師所面臨的具體問題也不同，應根據實際情況在教學方法上不斷創新，靈活變動。

參考文獻：

[1]王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999：1.